Просодическая реализация дидактических стратегий в британском педагогическом дискурсе. Монография

непониманием, неприязнью, отсутствием взаимопомощи» [О. М. Воропаева 2001: 31]. В исследованиях деятельности преподавателей подчеркивается важность межличностного контакта между учителем и учениками, так как педагогическое общение «не сводится только к передаче знаний, но восполняет также функцию эмоционального заражения, возбуждения интереса, побуждения к совместной деятельности...» [Там же]. Качество общения, легкость установления контакта в процессе обучения во многом зависят от уровня развития коммуникативной компетенции преподавателя, его способности к динамичному партнерскому общению и умения эффективно преподнести учебный материал студентам.

1.3. Учитель как коммуникативный лидер в учебном диалоге

Как было отмечено выше, дискурсивный подход определяет необходимость создания социокультурного «портрета» учителя как главного действующего лица процесса обучения. Социокультурная характеристика включает в себя социальный статус, принадлежность к определенной культуре, профессии.

В контексте настоящего исследования важно отметить профессиональные характеристики говорящего. Профессия, как отмечается в социологической литературе, является одной из составляющих социального статуса человека, который рассматривается в социоэкономическом, социометрическом, ролевом, дистанционном, нормативном, этнокультурном и других параметрах [В. И. Карасик, 2002: 10–19].

Основная роль учителя связана непосредственно с главной целью педагогического дискурса – передавать знания и нормы поведения в обществе. В риторической и психолого-педагогической литературе отечественных и зарубежных авторов описываются необходимые качества, которыми должен обладать хороший преподаватель. Следует отметить, что в отечественной и британской литературе требования будут несколько

различаться, что связано с особенностями исторически сложившегося этоса.

21

Следует перечислить необходимые профессиональные качества преподавателя как активного участника педагогического общения. К таким качествам можно отнести следующие: профессиональная компетенция, коммуникативная компетенция, общая культура поведения [И. А. Зимняя, 1991: 60]; суггестивные, перцептивные, коммуникативные качества [З. С. Смелкова, 2001]. В риторической литературе также отмечается артистизм, уверенность, требовательность, гибкость. Данные профессиональные качества можно отнести к кросскультурным, поскольку они отражают общепринятые требования к учителю и не имеют культурнонациональной окрашенности.

Однако следует отметить и те качества, которые отражают национально риторическую традицию и представление о роли, статусе учителя в отечественной и западной традиции.

Традиция педагогической риторики в России предписывала преподавателю три функции: научно-обучающую, гражданскую и духовновоспитательную. Это связано с тем, что в отечественной традиции учебная речь сложилась как род гомилетики, а преподаватель оказывал значительное духовное воздействие на учащихся и пользовался их огромным уважением. Именно так в России сложился образ учителя как авторитета, который оказывает большое духовное воздействие на своих учеников, «профессионал, до тонкостей знающий свое дело, уважаемый не только за знание педагогики, но и за знание профессии… это специалист, государственный служащий и педагог в одном лице» [Ю. В. Рождественский, 1999]. В. И. Карасик в своем исследовании приводит целые семантико-стилистические ряды в русском языке, отражающие характеристики учителя как социального типа и его роль в педагогическом процессе: учитель, преподаватель, воспитатель, наставник, педагог, доцент, профессор, ментор, тренер, инструктор, репетитор [В. И. Карасик, 2004]. Среди профессиональных качеств выделяются такие, как «особая социальная активность, гуманность и воспитывающий характер

педагогического воздействия» [И. А. Зимняя, 1991: 61].

22

Особенность британской педагогической риторики восходит к идеям классического либерализма и философского течения 18-го века «Просвещение». А точнее, к гуманистической концепции образования, авторами которой являлись Бертран Рассел в Британии и Джон Дьюи в США. Они утверждали гуманистическую концепцию образования как реальную борьбу за истинную демократию, как средство достижения свободы и независимости в мыслях и действиях, как средство расширения ума и источник чувства достоинства и ответственности за себя и общество. Демократичность педагогики базируется на диалогичной форме обучения, где учитель должен увидеть в своих учениках достойных собеседников. В этом заключается идея “emancipatory education”. Отсюда и вытекает высокая социальная оценка педагога.

Современный британский преподаватель по социально-экономическому параметру причисляется к среднему классу, по степени социального успеха (социометрическому шкалированию) относится к категории «высших профессионалов». С точки зрения ролевой характеристики является «агентом», т. е. представителем социальных институтов, играющим активную роль в статусно-ролевых ситуациях общения. По нормативному, или оценочному, плану социального статуса данная профессия характеризуется высоким уровнем престижа и уважения в обществе [В. И. Карасик, 2002].

В связи со всем вышесказанным следует отметить, что профессионализм преподавателя подразумевает широкий спектр качеств. Характерно, что набор этих качеств, предложенных в отечественной и британской педагогической риторике несколько различается. У британских исследователей главными считаются такие, как внимательность, умение оказать поддержку во время обучения, терпение, толерантность, эмпатия, беспристрастность в оценке, готовность вступить в диалог, избегая манипулирования. Британские авторы приводят свой ассоциативный ряд, который отражает роли учителя в педагогическом процессе: facilitator, helper,

coordinator, counselor, adviser, expert, knower, resource [Phil Benson, Peter

23

Voller, 1997: 101–105]. Выделяются две основные функции учителя. Первая функция – управление педагогическим процессом, что связано с межличностным взаимодействием, особенно с мотивацией и контролем за учащимися. Вторая функция – непосредственно обучение.

Английский антрополог Кейт Фокс [Kate Fox, 2006] отмечает такие доминирующие черты национального британского характера, как вежливость и чувство юмора: «…Правилам юмора англичане подчиняются почти так же, как они подчиняются законам гравитации… Помпезность и чувство собственной значимости запрещены. Серьезные дела следует обсуждать серьезно, но при этом себя серьезно воспринимать нельзя. Способность смеяться над собой… считается одной из располагающих к себе черт англичан…». Говоря о такой черте англичан, как вежливость, К. Фокс уточняет, что вежливость англичан скорее «негативная», чем «позитивная», которая свойственна американцам. Подобные особенности менталитета имеют свое отражение и в речевом поведении в профессиональной сфере.

В британской традиции сложился образ учителя как компетентного специалиста в своей области, который избегает назидательности и догматизма, уважает личное пространство собеседника, проявляет вежливость и уважение к своей аудитории; его характеризуют некатегоричность, чувство юмора и самоирония [В. И. Карасик, Е. Л. Фрейдина]. Один из основополагающих принципов британского педагогического общения – это ориентация на интересы и потребности учащихся (“student – centered approach”), в связи с этим отмечается стремление учителя к минимизации своего статуса и установлению равноправных партнерских отношений с учениками.

1.4. Речь учителя в учебном диалоге

По данным социолингвистических исследований, социальный статус человека ярко проявляется в вербальном поведении (В. И. Карасик,

А. Д. Швейцер, Т. И. Шевченко и др.).

24

Непосредственно к речи учителя предъявляются такие требования, как убежденность, уверенность, категоричность, умение выделить коммуникативно-значимую информацию, способность излагать информацию в достаточном и развернутом объеме. Эти требования к речи имеют универсальный характер [В. И. Карасик, 2004: 265].

Следует отметить, что во времена расцвета риторического искусства греческие и римские риторы выработали определенные требования к оратору

иораторской речи, которые до сих пор являются универсальными. Так, Аристотель, будучи представителем греческой школы красноречия, считал, что речь, в первую очередь, должна быть доказательной и возбуждать доверие. А оратору предписывалось обладать такими качествами, как разум, добродетель и благорасположение [Аристотель, 2000: 176].

Цицерон как представитель римской школы риторического искусства, где основной задачей риторики считалось «говорить хорошо» (ars bene dicendi), полагал, что основной целью оратора является «воспламенять сердца людей то гневом, то кротостью» [Цицерон, 1972]. Эффектность речи в римской школе красноречия связывали с такими качествами оратора, как мудрость, чувство собственного достоинства и хорошее знание человеческой природы, ибо только тогда ораторская речь сможет заставлять «вспыхивать»

и«успокаиваться» человеческую душу.

Квинтилиан как последователь традиций римской школы среди требований к оратору и звучащей речи важными задачами считал следующие:

1)отчетливое произношение – слова следует произносить «явственно», «каждой букве давать свойственный ей звук», слова нужно произносить «не гортанью», а «в пустоте рта», т. е. речь должна быть направленной;

2)интонация должна соответствовать смыслу речи – «простого слова не произносить голосом полным и важным»;

3)договаривать последние слоги, т. е. дикция должна быть четкой;

4)речь должна быть ровной, т. е. ритмичной;

25

5)участие грудного резонатора, а не головного в том случае, когда надо повысить голос;

6)должна быть гармония интонации и жестов, мимики лица;

7)маневренность голоса – следует учиться, каким голосом уверять, каким возбуждать гнев или сожаление;

8)следует учитывать осанку и положение тела – «держать прямо плечи, не действовать грубо или непристойно руками, не стоять бесчинно, не выступать невежливо, не держать головы и глаз несообразно с прочею осанкою. Ибо всяк признается, что и это принадлежит к произношению, и что произношение необходимо для оратора…» [Квинтилиан, 1834].

В античной риторике уже выработались критерии «правильной» речи, которые способствуют ее воздействующему характеру, целесообразности, понятности.

В современной педагогической риторике отмечается, что особенность речи учителя заключается в высокой степени риторической нагруженности, что обусловлено конкретными дидактическими задачами, которые ставит перед собой учитель на уроке. Учитель на уроке является коммуникативным лидером, в его задачи входит: настроить аудиторию на совместную деятельность, определить тему урока, создать установку на восприятие материала, точно и ясно сформулировать вопросы, внимательно выслушать ответы, оценить ответы учеников, исправить и объяснить ошибку, обобщить сказанное. Среди наиболее распространенных информационных целей и задач О. А. Мейер [О. А. Мейер, 1999: 142] выделяет следующие: «введение новых знаний, повторение изученного ранее и проверка наличия знаний учащихся»; «введение базовых знаний и новых понятий, сопоставление фактов, сообщение неожиданных фактов». Помимо информирования и контроля за усвоением знаний, в задачи учителя входит установление и поддержание контакта во время обучения.

Исходя из целей и задач дидактической речи в педагогической риторике

выделяются речевые приемы, направленные на реализацию задач обучения:

26

1)Повторение значимого (повторы слов, грамматических структур).

2)Ориентирование в материале, вычленение главного и второстепенного.

3)Приемы сопоставления и противопоставления.

К фонетическим средствам реализации задач обучения относятся следующие:

1)четкая артикуляция;

2)умение управлять голосом;

3)акцентирование речи, которое заключается в «разгрузке словосочетаний», – усиленное выделение одного компонента облегчает восприятие и в то же время фокусирует внимание слушателей на «опорных точках» (Т. М. Николаева, С. В. Кодзасов, О. А. Мейер, Е. Л. Фрейдина);

4)интонационное оформление;

5)четкая ритмическая организация речи.

Среди речевых приемов, направленных на реализацию контакта, выделяют следующие:

1)использование речевых клише, направленных на вовлечение слушателя в повествование, что создает эффект сотрудничества в работе, совместной познавательной деятельности;

2)употребление риторических вопросов, что привлекает внимание учащихся к последующей информации, актуализирует положение, представляющееся важным;

3)использование контактоустанавливающих вопросов, которые требуют подтверждения того, что учителя слушают;

4)употребление вопросов, требующих содержательного ответа;

5)невербальные средства контакта (голос, жесты, движения);

6)демонстрация уважения аудитории, употребление формул вежливости и этикета [Н. А. Ипполитова, Е. Л. Фрейдина].

Таким образом, понятие «культуры речи» неотъемлемо связано с

объектом нашего исследования – учебным диалогом. В современной

27

риторической литературе «культура речи», «правильность речи», «хорошая речь» – связанные друг с другом понятия. Прежде всего, они характеризуют речь с точки зрения ее грамотности, этичности, ясности, что обеспечивает адекватное восприятие и понимание речи адресатом.

Впарадигме нашего исследования рабочим определением «культуры речи» можно считать следующее: культура речи – это «такой выбор и такая организация языковых средств, которые в определенной ситуации общения при соблюдении современных языковых норм и этики общения позволяют обеспечить наибольший эффект в достижении поставленных коммуникативных задач» [Е. Н. Ширяева, 1998]. К культуре речи также относят орфоэпически правильное произношение, более широкое и точное использование словарного состава, стилистическую выразительность, ясность, точность, уместность, владение речевым мастерством [Р. В. Сахаров, 1987, Е. Г. Оршанская, Н. А. Ипполитова, 2004]. Таким образом, можно выделить несколько аспектов, которые характеризуют речь учителя как правильную, культурную: это грамотность, соответствие нормам устного и письменного языка, уместность, стилистическая выразительность, ясность, этичность.

Всовременной риторической литературе отмечается, что нормы и правила речевого поведения в каждой стране будут иметь свои особенности, что непосредственно связано с историей их становления.

Так, например, в России нормы и правила речевого поведения складывались в течение нескольких столетий, с 11-го по 19-й век, требования

кречевому поведению отражаются в памятниках дидактического красноречия, церковно-назидательных, исторических сочинениях, документах учебных заведений. Кротость, смирение, негневливость, осуждение лжи, злословия, грубости – требования к речевому поведению, сложившиеся в то время. Пословицы и поговорки как прецедентные тексты отражают правила речевого поведения в России: «1) стремление к беседе с

достойным человеком, 2) необходимость выслушивания собеседника,

28

В Великобритании лишь в 19-м веке стали складываться принципы «джентльменского поведения» в том смысле, как мы его себе представляем сейчас. Понятие «джентльменское поведение» – социальное и речевое, которое подразумевает вежливость, сдержанность, появилось с развитием публичных школ. Основоположник так называемых public schools (частных школ) Томас Арнольд основной задачей в воспитании видел воспитание характера, совершенствование духа, а не интеллекта. В числе воспитательных

исследователи, понятие «джентльмена» складывалось веками: в средние века – это рыцарь, воин; в 18-м веке – это земледелец, охотник, который еще и помогал управлять государством; в 30-х годах 19-го века, в период появления и развития частных школ, – бесстрастный, щепетильный и немногословный человек, принадлежавший к элитному сословию. Главное требование к речевому поведению – это умение владеть собой, которое воспитывали в человеке с детства. Основные нормы речевого поведения в Великобритании: 1) вежливость; 2) терпимость; 3) стремление к краткости; 4) сдержанность в проявлении чувств; 5) сохранение чувства юмора в любой ситуации; 6) стремление к легкой беседе [Е. Г. Оршанская, Н. А. Ипполитова, 2004: 4].

Вышеперечисленные особенности норм речевого поведения следует отнести к социокультурному аспекту речевого поведения, к специфическим особенностям речевой нормы в различных культурах, которые накладывают свой отпечаток на педагогический дискурс (в России и Великобритании).

Особое внимание и в отечественных, и в зарубежных лингвистических исследованиях уделяется этикету как важному компоненту культуры речи и

средству установления контакта: «Уважительность к другому человеку,

29

вежливость и доброжелательность помогают словесно выразить речевой этикет; он же уместно и в меру употребляемый в конечном итоге формирует культуру поведения… Общество людей выработало особую систему ритуалов и соответствующих словесных формул, обслуживающих именно эту потребность – устанавливать контакт приятным способом и поддерживать доброжелательную тональность общения, т. е. речевой этикет…» [Н. И. Формановская, 1982].

Вежливость определяется как «соблюдение в межличностном общении социокультурных норм и правил поведения, закрепленных в данном обществе», а также проявление уважения к собеседнику. Вежливость рассматривается как речеповеденческая категория, реализующаяся в речи определенным набором лексико-грамматических и просодических средств» [Д. В. Ворошкевич, 2003].

Этикет, контакт и тональность в лингвистической литературе рассматриваются как взаимосвязанные явления. Единицы этикета являются одновременно и единицами контакта. В свою очередь, установить коммуникативный контакт успешно возможно при соблюдении стратегий вежливости, а стратегии вежливости, соответственно, обеспечивают установление и поддержание контакта [Д. В. Ворошкевич, 2003: 5]. Единицы контакта и речевого этикета способствуют созданию адекватной тональности. Речевая тональность как контактная единица определяет характер взаимоотношений и выбор речевых средств, а также свидетельствует о характере взаимодействия аудитории и оратора. «Именно поддержание определенной тональности создает впечатление приятного-неприятного, доброжелательного-недоброжелательного общения» [Там же: 5].

Следует отметить, что в установлении контакта среди паралингвистических средств важную роль играет голос. Голос, как отмечает Г. Е. Крейдлин [Г. Е. Крейдлин, 2002: 253–501], является одним из условий характера протекания коммуникации, так как выражает эмоции и отношения

между людьми и их речевыми действиями. Как показывают лингвистические

30