Просодическая реализация дидактических стратегий в британском педагогическом дискурсе. Монография

исследования, речевой голос, во-первых, индивидуализирует речь, и личность говорящего как бы «высвечивается» при восприятии порожденного текста и его смыслов; во-вторых, обеспечивает эффективность риторического дискурса (И. А. Анашкина, Т. М. Жуковская).

И. А. Анашкина выделяет такие аксиологические качества поставленного речевого голоса, как полетность, благозвучность, хорошая дикция, гибкость, маневренность, подвижность, суггестивность, адаптивность [И. А. Анашкина, 1998: 82–83]. Изучение голоса в рамках публичной речи показало, что значимыми компонентами речевого голоса являются качество голоса, тембр, голосовые модуляции и тон голоса (С. В. Кодзасов, Г. Е. Крейдлин, Т. М. Жуковская). В сочетании с интонацией речеголосовые качества составляют звучащий код текста, который оказывает определенное воздействие на аудиторию.

Таким образом, поставленность голоса, умение владеть голосом являются важным умением учителя для эффектной реализации дидактического дискурса.

Подводя итог этому разделу, необходимо отметить, что культура речи учителя является необходимой составляющей педагогического дискурса, так как непосредственно связана с дидактическими целями и задачами, которые ставит перед собой учитель. Культура речи включает в себя владение речевой нормой, которая, с одной стороны, является маркером социокультурного аспекта дидактического общения, а с другой – средством риторического воздействия во время обучения.

1.5. Стратегии педагогического общения

Стратегии – один из конститутивных признаков педагогического дискурса как специализированной клишированной формы общения.

Необходимость изучения стратегий какого-либо дискурса можно объяснить следующим: во-первых, любая целенаправленная речь является

упорядоченным явлением и стратегии могут рассматриваться как одна из

31

причин этой упорядоченности. Во-вторых, речевая стратегия включает в себя планирование процесса речевого общения в зависимости от конкретных условий, сферы и участников общения. Таким образом, изучение стратегического аспекта дискурса позволяет включить в сферу научного анализа все эти компоненты экстралингвистической ситуации. В-третьих, речевая стратегия является способом реализации замысла оратора. Изучение коммуникативных стратегий позволяет учесть и такой фактор, как социолингвистическая характеристика дискурса.

Врамках когнитивного подхода коммуникативная стратегия рассматривается как «динамический» компонент структуры текста и определяется как «характеристика когнитивного плана общения, которая контролирует оптимальное решение системы задач гибким и локально управляемым способом в условиях недостатка информации о соответствующих (последующих) действиях других участников коммуникации посредством коммуникативных ходов, которые, в свою очередь, являются ее функциональными единицами» [Van Dejk, 1989: 274].

Висследованиях, посвященных изучению риторического дискурса, в котором коммуникативной целью говорящего является воздействие и во внимание принимаются интересы второй стороны общения, стратегия определяется как «выбор наилучшего способа действий для достижения поставленной цели» [Л. С. Чикилева, 2005: 48–49].

Поскольку, как отмечает Л. С. Чикилева, исследование любого риторического дискурса предполагает включение в сферу анализа экстралингвистическую ситуацию, т. е. контекст порождения и восприятия текста, представляется целесообразным отметить еще одно определение стратегии – это средство выявления социокультурного компонента дискурса.

Существуют различные подходы к классификации стратегий.

С точки зрения теории речевых актов коммуникативные стратегии рассматриваются как разновидность человеческой деятельности, имеющей

связь с мотивами, управляющими речевым поведением личности.

32

Взависимости от целей, отражающих существенные мотивы человеческого поведения, речевые стратегии подразделяются на:

1) стратегии, обеспечивающие эффективность;

2) стратегии, помогающие приспособиться к ситуации [Cody etc., 1986, Dillard, Sergin & Harden 1989, Reardon 1981 цит. по: Иссерс, 2006: 58].

При выборе речевых стратегий с точки зрения теории речевой коммуникации учитываются составляющие коммуникативной ситуации: сообщение; адресант; адресат; код, общий для коммуникантов; канал связи; обратная связь; коммуникативный контекст и помехи. Каждая из этих составляющих может быть использована для решения стратегических и тактических задач [Иссерс, 2006: 63].

Вданной научной парадигме при изучении коммуникативных стратегий рассматриваются позиция, статус, роль партнера. Успешность или неуспешность речевых стратегий определяется по перлокутивным эффектам на речевые действия говорящего.

Значительный вклад в изучение речевых стратегий внесли исследования прагматического направления. В центре внимания этих исследований коммуникативные стратегии социального взаимодействия людей (Г. П. Грайс, Дж. Лич, Р. Лаккоф, С. Левинсон и П. Браун). Ключевым понятием в этих исследованиях речевого общения является так называемый «коммуникативный кодекс», представляющий собой сложную систему правил, регулирующих коммуникативное поведение. Для нашего

исследования большой интерес представляют «принцип кооперации» Х. Грайса и «принцип вежливости» Дж. Лича. Несмотря на долю скептицизма, выраженного по отношению к этим теориям позднее за их «статичность, нежизненность» и неспособность управлять живой коммуникацией [Е. В. Клюев, 1998], на наш взгляд, данные концепции являются актуальными для изучения педагогического дискурса.

Поскольку одним из ключевых моментов в педагогическом общении

является взаимодействие его участников, следует осветить концепции

33

коммуникативного сотрудничества в рамках лингвистической прагматики и риторики.

Концепция кооперации заключается в том, что собеседники объединены одной общей целью коммуникации и каждый должен вносить свой вклад в развитие диалога. Принципы кооперации реализуются в виде правил, или максим, которые определяют нормативность дискурса. В сущности, это правила-руководства, указывающие, как следует себя вести в той или иной ситуации. Х. Грайс выделяет следующие: 1) максима полноты информации (информации должно быть ни больше и ни меньше, чем этого требует ситуация); 2) максима качества (информация должна быть истинной и аргументированной); 3) максима релевантности (информация должна быть только по делу); 4) максима манеры (информация должна быть ясной и доступной) [Грайс, 1985].

Данные максимы можно интерпретировать как правила, ограничивающие поведение говорящего. Как отмечает сам автор, они в разной степени применимы к различным типам дискурса. Так, в педагогическом дискурсе принцип кооперации обнаруживается более явно, чем в бытовом.

Максимы Дж. Лича регулируют речевую коммуникацию в соответствии с требованиями этоса. Вежливое общение базируется на: 1) максиме такта, 2) максиме великодушия, 3) максиме одобрения, 4) максиме скромности, 5) максиме согласия, 6) максиме симпатии.

По существу, эти максимы представляют собой нормы этикета, социальные и этические правила взаимодействия участников общения. В риторическом дискурсе, как известно, очень важно соблюдать максимы вежливости, т.к. это обеспечивает такую тональность общения, при которой слушатели ощущали бы себя равноправными и уважаемыми участниками коммуникации.

Помимо П. Грайса и Дж. Лича, принципы коммуникативного

сотрудничества разрабатывались такими авторами, как Р. Лаккоф [R. Lacoff,

34

1984], С. Левинсон и П. Браун [S. Levinson, P. Brown, 1987] и др. В этих исследованиях предлагаются конкретные коммуникативные стратегии и тактики, помогающие выстраивать ход коммуникации взаимоприемлемым образом.

Так, например, теория вежливости, предложенная С. Левинсоном и П. Браун, и лингвистические основы речевого такта Р. Лаккоф расширили представление об особенностях британской культуры речевого общения. Основной чертой британского дискурса является вежливость «позитивная» и «негативная», стремление не навязываться, дружелюбный настрой. «Позитивная» вежливость проявляется в поддержке и одобрении собеседника, а «негативная» отражает нежелание говорящего навязывать свою волю собеседнику [S. Levinson, P. Brown, 1987].

Предложенные стратегии речевого поведения применимы к анализу речевого взаимодействия участников педагогического дискурса, где ученик становится не только равноправным, но и приоритетным участником риторической деятельности. Таким образом, одним из важных параметров в модели речевой стратегии является установка на кооперацию либо отсутствие данной установки.

В зависимости от «глобальности» намерения (Ван Дейк) стратегии могут быть общими («установление или поддержание статуса, подтверждение солидарности и т. д.») или частными («обратиться с просьбой или утешить»).

С функциональной точки зрения выделяются основные и вспомогательные стратегии. Основная стратегия является главной на данном этапе коммуникативного взаимодействия с точки зрения иерархии мотивов и целей. Как правило, это стратегии, связанные с воздействием на адресата. Вспомогательные стратегии способствуют эффективной организации коммуникации и оптимизации воздействия.

Наряду со стратегиями в построении дискурса участвуют и так называемые тактики, их взаимосвязь определяет как род, так и вид. Тактики

способствуют реализации стратегии и обеспечивают ее гибкость. Отмечается,

35

что «речевая тактика может включать в себя как одно, так и несколько высказываний, говорящий может контролировать успех/неудачу конкретного речевого акта на отдельных этапах диалога и корректировать свои речевые действия с учетом перлокутивных эффектов. При этом следует иметь в виду, что спецификой речевых стратегий вообще и речевых тактик в частности является комплексность использования языковых средств для достижения коммуникативной цели. Сама последовательность речевых актов может быть тактически мотивирована. Считается, что именно тактики и являются основным инструментом говорящего, изучение какой-либо стратегии всегда связано с изучением типовых тактик, ее реализующих [Иссерс, 2006: 111].

Педагогический дискурс характеризуется своим набором стратегий и тактик, которые мы будем называть дидактическими, т. е. направленными на решение учебных задач.

Дидактическая направленность общения предопределяет его специфику: на учителя накладываются определенные ограничения, связанные с временными рамками, темой урока и определенной нормой количества информации. «Дидактическая речь представляет собой сознательную трансформацию речи, которую учитель осуществляет на уроке в целях обучения» [О. А. Мейер, 1999: 16]. Как показывают исследования, посвященные педагогическому дискурсу, стратегии и тактики в связи с целями и задачами урока разделяются на: 1) обучающие; 2) организующие процесс обучения. Некоторые исследователи выделяют и третий вид дидактических стратегий – «интеракциональные» [Е. Л. Фрейдина, 2005].

Дидактические стратегии реализуют цели и задачи педагогического дискурса. Следует отметить, что стратегии педагогического дискурса выделяются условно. Стратегий столько, сколько целей и задач ставит себе учитель на уроке (объяснить, дать определение, исправить ошибку, информировать и т. д.). Отмечается, что интеракция происходит за счет координации стратегий. Исследования в области стратегий педагогического

дискурса ярко представлены в работах отечественных авторов. Остановимся

36

на взглядах некоторых из них.

Классификация, предложенная В. И. Карасиком [В. И. Карасик, 2004], включает следующие стратегии: объясняющую, оценивающую, контролирующую, содействующую, организующую. Каждая из этих стратегий описывается с точки зрения ее функции, вклада в педагогическое общение. Автор также выявляет сопутствующие стратегии, которые своими характеристиками уточняют основную. Так, например, объяснение неразрывно связано с интерпретацией, дефинированием, обобщением и ограничением. Подобное рассмотрение стратегий отчетливо выявляет роль учителя в процессе обучения и масштабность задач педагогического дискурса.

М. В. Ларионова [М. В. Ларионова, 1989], исследуя линейную структуру дидактического диалога, отмечает ее полифункциональность, т. е. на протяжении всего диалога наблюдается переплетение дидактических речевых стратегий в зависимости от смены дидактических речевых действий. Автор приводит классификацию речевых дидактических действий, предложенных различными зарубежными авторами, которые можно разделить на стратегии, реализующие обучение, и стратегии, направленные на реализацию управления учебным процессом и контактом. Автор акцентирует момент переплетенности этих стратегий, которые образуют целостность структуры диалога, но не рассматривает стратегии отдельно как речевой паспорт говорящего учителя.

О. А. Мейер [О. А. Мейер, 1999] в своем исследовании рассматривает «сцены урока», неравные по значимости. В одних «сценах» задача учителя связана с подготовкой к процессу обучения и его оформлением, а в других осуществляется само обучение. К обучающим «сценам» автор относит объяснение, обсуждение, опрос; к вспомогательным – приветствие, разрешение сесть, запрос отсутствующих, требование подготовиться к занятию, объявление темы урока, его плана, дисциплинарные конфликты. В

работе отмечаются основные речевые акты учительской речи, «имеющие

37

ярко выраженную дидактическую риторику»: сообщение, вопрос, побуждение и их разновидности. Каждый вид речевого акта типичен для определенной «сцены» урока по своей функциональной значимости. Так, например, «функциональная значимость» сообщения повышается в «сценах» обсуждения и объяснения; вопрос типичен для опроса; побуждение традиционно для вспомогательных «сцен» урока. Автор дает подробный анализ речевых актов, акцент ставится на средства реализации обучающих установок учителя, но мало внимания уделено средствам установления межличностного контакта, что немаловажно при обучении.

О. А. Каратанова [О. А. Каратанова, 2003] в работе, посвященной релевантным нарушениям норм педагогического общения, выделяет следующие этапы урока: 1) организация общения, 2) объяснение, 3) контроль, 4) завершение общения, реализующиеся определенными стратегиями педагогического общения: фатической, объясняющей и контролирующей. Каждый этап урока осуществляется определенными стратегиями, в противном случае возникает сбой. Как отмечает автор, «совокупность правильно реализованных стратегий в каждом эпизоде приводит к достижению доминантной цели и, следовательно, к успешному взаимодействию учителя и учащихся... При этом адекватность речевого поведения коммуникантов оценивается успехом речевого взаимодействия, т. е. достижением коммуникативной цели, а также соответствием правилам речевого и неречевого поведения в данном социальном институте». Хотелось бы отметить, что позиция автора обрисовывает современные требования к учителю как ведущему лицу педагогического процесса, акцентируя внимание на характере обучения: воздействие через взаимодействие.

Е. Л. Фрейдина (2005) классифицирует дискурсивные стратегии в академической публичной речи на информирующие и интеракционные, что связано с целесообразностью АПР, которая направлена на убеждение через активное информирование. Таким образом, формируется референтный и

метареферентный уровни текста, что обеспечивает структурно-смысловое

38

единство дискурса, с одной стороны, и дает возможность идентифицировать, интерпретировать и усвоить новую информацию, с другой. К дискурсивным стратегиям информирующего характера относятся: употребление новых терминов, понятий, цифровых показателей, лексические повторы, противопоставления, инверсии и т. д. Стратегии интеракционального характера направлены на организацию эффективного взаимодействия с аудиторией: слова и конструкции, выражающие оценку, конструкции, реализующие контакт, инклюзивные конструкции, конструкции-пояснения и т. д.

Таким образом, в рассмотренных выше работах можно увидеть иерархию дидактических стратегий в педагогическом дискурсе: к основным относятся стратегии, связанные с главной целью данного вида институционального дискурса – обучением, а к второстепенным – стратегии, связанные с организацией эффективного взаимодействия обеих сторон педагогического общения.

Подводя итог, отметим основные особенности современного педагогического общения, которые отражаются в учебном диалоге:

1.Признание равноправности участников педагогического общения при коммуникативном лидерстве учителя.

2.Фактор участников учебного диалога в значительной степени определяет динамику и особенности звучащего диалогического дискурса. В частности, считается, что в британском педагогическом дискурсе наблюдается стремление к равноправному диалогу. Основные функции учителя – обучение и управление обучением.

3.Стратегии педагогического дискурса могут быть разделены на стратегии, реализующие обучение, и стратегии, реализующие взаимодействие участников педагогического общения.

Учебный диалог представляет собой устно-речевой дискурс, очевидно, что важную роль в его реализации играют фонетические средства.

В следующем разделе будут рассмотрены различные подходы к

39

описанию просодического строя учебного диалога в современных исследованиях.

1.6. Изучение просодического аспекта учебного диалога в зарубежных и отечественных исследованиях

Изучение звучащей диалогической речи относится к числу актуальных направлений современной лингвистики. В последние десятилетия 20-го века в центре современных фонетических исследований – языковая коммуникация, в частности диалогическая речь. Актуальность этих исследований заключается в том, что именно живая речь отражает многие стороны социального существования человека. С переходом от изучения лабораторной речи к естественной изменились приоритеты в описании и интерпретации просодических явлений в диалогическом тексте. При изучении просодической реализации текста в сферу изучения стали включать особенности его порождения и восприятия, в том числе и социокультурный контекст.

В данном контексте диалог определяется как «сложное речевое явление, состоящее, кроме собственно текста реплик, из экстралингвистических составляющих, включающих цели языковой личности, социальные, т. е. статусные, характеристики и психологические особенности коммуникантов» [Е. С. Киреева, 1999: 14]. Диалог, таким образом, рассматривался как форма социального взаимодействия коммуникантов, в результате которого создается звучащий текст.

Общим для современных теорий диалога является признание его процессуального характера. В связи с этим Anne Wichmann в своей работе отмечает, что самое важное в процессе общения – это сам процесс построения этого общения. Это требует сотрудничества, которое включает в себя ряд необходимых условностей: очередность участия в разговоре, соблюдения максимы релевантности, установление и поддержание контакта [Anne

Wichmann, 2000]. Общепризнанно, что главной отличительной особенностью

40