Просодическая реализация дидактических стратегий в британском педагогическом дискурсе. Монография

текста от функционально-коммуникативного аспекта динамики его системы. Варьирование просодических параметров происходит из-за изменений внутри функциональной структуры, связанных с возрастными психологическими особенностями восприятия школьников и необходимых для оптимизации процесса декодирования. М. В. Ларионова приходит к выводу, что варьирование просодического оформления речи учителя в дидактическом диалогическом тексте зависит не только от его функциональной структуры, но и от некоторых экстралингвистических факторов, в том числе и от типа педагогического общения. Просодия рассматривается как структурирующий элемент диалогического текста.

На наш взгляд, в данной работе недостаточно внимания уделено просодии с точки зрения ее участия в реализации контактной функции, что является основополагающим в процессе обучения. Просодия в данном исследовании выполняет пассивную роль при построении общения, хотя известно, что она может быть самостоятельным средством воздействия и контакта.

Исследование О. А. Мейер представляется нам наиболее актуальным в контексте данной работы. Автор впервые исследует жанровые (урочные) особенности интонации разных речевых актов на материале русского языка. Целью данной работы является изучение интонации речи учителя как формы устной публичной речи, представленной в речевом жанре школьного урока. Автор выделяет основные речевые акты урока: вопрос, сообщение, побуждение. На основе прослушивания записей уроков были выделены просодические клише, типичные для разного вида учительских сообщений, вопросов и побуждений. На основании результатов аудиторского и электроакустического анализа автор приходит к выводу: «выбор просодических средств обусловлен конкретными прагматическими задачами, возникающими перед учителем на уроке». По мнению О. А. Мейер, эти задачи реализуются в двух сферах учебной деятельности – интеллектуальной

(информационные цели) и поведенческой (управление поведением учеников

51

во время обучения). Данная работа позволяет увидеть активную роль просодии как «регулятора» процесса взаимодействия учителя со своей аудиторией с учетом специфичности риторической направленности.

Подводя итог обзору современного подхода к изучению учебного диалога, отметим, что для создания целостного представления о его просодической реализации необходимо включить в сферу анализа не только фонетические явления, но и прагматико-риторическую составляющую данного вида диалогического дискурса. В центре настоящего исследования важнейший компонент учебного диалога – речь учителя, которая изучается в контексте динамики взаимодействия учителя и учащихся. Данное исследование звучащего учебного диалога проводилось с учетом следующих положений:

1.Учебный диалог изучается в естественных условиях как активный динамический процесс, в который вовлечены его участники.

2.Учебный диалог рассматривается как жанр педагогического общения, цели и условия которого обусловливают его асимметричную структуру, при которой ведущую позицию занимает учитель.

3.Просодическая реализация учебного диалога зависит от дидактических целей и задач.

4.В центре исследования просодия во взаимодействии с лексикограмматическими единицами как средство реализации дидактических стратегий.

5.Просодия рассматривается как маркер социокультурного контекста и национально-специфических особенностей британского педагогического дискурса.

52

ГЛАВА 2 ОСОБЕННОСТИ ПРОСОДИЧЕСКОГО ОФОРМЛЕНИЯ

БРИТАНСКОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ДИСКУРСА

2.1. Дидактические стратегии британского педагогического дискурса и их просодическая реализация

На основе анализа звучащих текстов, записанных в момент их реализации, нами были выделены следующие наиболее распространенные стратегии в британском педагогическом дискурсе: объяснение, инструкция, коррекция и контакт. Каждая стратегия реализуется определенным набором тактик.

Так, стратегия «объяснение» включает следующие тактики:

1)вопрос;

2)сжатое, или тезисное, объяснение;

3)развернутое объяснение, включающее в себя иллюстрацию изучаемого материала посредством примеров и проигрывания ситуации.

В стратегии «инструкция» выделяются такие тактики, как:

1)ориентирование;

2)побуждение:

а) к интеллектуальной деятельности; б) к физической деятельности.

Стратегия «коррекция» в зависимости от коммуникативной и дидактической целей преподавателя может быть представлена как вспомогательная стратегия в ходе основной стратегии (контакта, опроса, дискуссии и т. д.) и как самостоятельная стратегия с элементом развернутого объяснения.

Стратегия «контакт» осуществляется следующими тактиками:

1)приветствия;

2)выяснение интересов;

53

3)изменения в совместной деятельности;

4)наблюдения и комментариев.

Вышеперечисленные дидактические стратегии мы разделили на две группы: стратегии, отвечающие за обучение (объяснение, инструкции и коррекция), и стратегии, направленные на установление и поддержание контакта (контакт).

Комплексный подход к анализу языковой реализации дидактических стратегий позволил выявить взаимосвязь риторических, лексикограмматических и фонетических средств, которые используют преподаватели для реализации стратегий обучения и контакта. Необходимо представить схему рассмотрения каждой стратегии:

1.Установление тактик, реализующих стратегию.

2.Выявление риторических приемов.

3.Выявление лексико-грамматических средств, реализующих

стратегию.

4.Выявление просодических средств, участвующих в реализации

стратегии.

При описании особенностей просодической реализации дидактических

стратегий было использовано понятие «интонационная техника» (С. В. Кодзасов, О. А. Мейер, Е. Л. Фрейдина). Под интонационной техникой подразумевается совокупность просодических параметров, которые используются говорящим для осуществления его прагматических задач. В данном случае – дидактических задач.

Таким образом, отметим, что в учебном диалоге при реализации стратегий обучения широко используются такие риторические приемы, как повторы, перифраз, различные виды вопросов, иллюстраций, сопоставление и противопоставление. Для реализации стратегии контакта учитель употребляет инклюзивные конструкции, «эхоконструкции», различные виды вопросов, контактные единицы типа okay, good, right, фигуры юмора.

На основании данных, полученных в ходе фонетического анализа, были

54

выделены интонационные техники, которые обеспечивают высокую информационную насыщенность речи учителя и ее риторическую ориентированность. Среди эффективных интонационных техник, реализующих стратегии обучения, необходимо отметить следующие: пословное/послоговое акцентирование (при передаче, закреплении, иллюстрации нового материала), расширение тонального диапазона на важных информационных центрах (при передаче новой информации), маркированное расположение ядерного тона (при исправлении), реккурентность интонационных структур (при иллюстрации нового материала), контрастный фокус (при сопоставлении и противопоставлении), контрастность тонального уровня (при иллюстрации нового материала), резкое увеличение уровня громкости, замедление темпа, эмфатические паузы различной длительности. Среди паралингвистических средств отмечается энергичный, уверенный голос.

А теперь рассмотрим языковую реализацию каждой стратегии.

Стратегия «объяснение» и просодические средства, ее реализующие

Стратегия «объяснение» – одна из основных стратегий, относящихся к содержательному плану урока. При объяснении учитель сообщает, уточняет новый или пройденный материал. На уроке иностранного языка, как правило, стратегия «объяснение» направлена на толкование значения слова или объяснение правил употребления слова, времен, артиклей и других языковых явлений.

Исследование показало, что стратегия «объяснение» включает следующие тактики: 1) вопрос, 2) сжатое, или тезисное, объяснение, 3) развернутое объяснение, или иллюстрация.

Вопросы как одна из тактик реализации стратегии «объяснение» одновременно осуществляют функцию контакта и способствуют активизации умственной деятельности студентов, обеспечивая тем самым их

включенность в процесс обучения. Функционально вопросы подразделяются

55

на: 1) вопросы, начинающие дискуссию (как правило, специальные); 2) вопросы, возникающие по ходу объяснения (как правило, общие). Первые направлены на установление контакта и введение нового материала, вторые обеспечивают мониторинг (управление вниманием аудитории). Различия в функциях находят свое выражение в просодическом оформлении: вопросы первого типа имеют перцептивно яркое акцентное выделение за счет повышения уровня громкости на ударных слогах, увеличения длительности ударных гласных, коротких пауз стыка в нефинальных интонационных группах, пословного акцентирования. Например:

1)What’s “persuade”?| Anyone knows this word?|| Persuade?||

2)Apparently. || What does this word mean,| apparently?||

3)What’s the difference?|| He has been cutting down trees| and he has cut down|| three trees?||

Как показывает аудиторский анализ, вопросы первого типа, т. е. вопросы, предваряющие объяснение, произносятся на среднем тональном уровне, в среднем тональном диапазоне, с замедлением на главном информационном центре, с повышенным уровнем громкости и плавным углом падения.

Подобное просодическое оформление можно рассматривать как риторический прием, направленный на привлечение внимания аудитории к вопросу. При этом следует отметить, что повышенная громкость является постоянной просодической характеристикой учебного диалога, что связано с риторической деятельностью учителя в аудитории. Плавность угла падения ядерного тона свидетельствует о настрое на кооперативное сотрудничество преподавателя со студентами.

Вопросы второго типа, т. е. вопросы по ходу объяснения,

направленные на поддержание контакта и осуществление мониторинга, также обладают своими характерными просодическими параметрами.

Например:

1) Can you tell me the words that go together?||

56

2) Can you think of another example?||

Акустический анализ рассматриваемых вопросов позволяет увидеть, что показатели тонального уровня и уровня громкости не отличаются от показателей «вопроса, начинающего объяснение» – средний тональный уровень, повышенная громкость. Но при этом отмечается широкий тональный диапазон. Широкий диапазон и повышенная громкость являются средством установления контакта. Скорость произнесения вопроса быстрая, поскольку ответ в данном случае, как правило, не требуется. Таким образом, вопрос получает статус риторического, поскольку учитель сам же на него отвечает, продолжая развернутое объяснение. Задавая вопрос по ходу объяснения, учитель поддерживает контакт, убеждаясь, что его слушают.

Тактика сжатого, или тезисного, объяснения направлена на реализацию передачи новых знаний и их закрепление. Как правило, в тезисном объяснении аккумулируется основная сообщаемая информация. Среди лексико-грамматических средств, реализующих сжатое объяснение, отмечаются параллельные конструкции, лексические повторы. Следует отметить некоторые характерные интонационные техники выделения важной информации в тезисном объяснении: 1) пословное акцентирование; 2) создание контрастного фокуса; 3) смещение информационного фокуса. Например:

1) ...the `illusion is something visual ||which |doesn’t really exist.|| A dellusion is something you believe| which doesn’t |really exist.||

Цель учителя в приведенном примере – истолковать слово illusion. Аудиторами были отмечены следующие просодические особенности при реализации данной диктемы: а) расширение тонального диапазона во второй интонационной группе; б) послоговое и пословное акцентирование в обеих интонационных группах.

Обе интонационные группы произносятся на низком тональном уровне, что можно объяснить индивидуальными голосовыми особенностями

респондента. Тональный диапазон первой интонационной группы

57

зарегистрирован как широкий, во второй интонационной группе наблюдается расширение тонального диапазона на ядерной части до сверхширокого.

Необходимо отметить, что варьирование диапазонных характеристик (расширение тонального диапазона от широкого до сверхширокого в пределах рассматриваемых интонационных групп) играет важную роль при объяснении. Это одно из средств риторического воздействия на аудиторию, маркер привлечения внимания к объясняемому материалу.

Вданном примере иллюстрируется такая интонационная техника, как пословное акцентирование. Пословное (в данном случае послоговое) акцентирование является одним из распространенных просодических средств при обучении [С. В. Кодзасов, О. А. Мейер], особенно при объяснении. Учитель послогово выделяет объясняемое слово illusion. Послоговое акцентирование достигается за счет одинаково высокого уровня громкости в слове illusion на безударном слоге [i] (82 дБ) и ударном слоге [lu:ʒn] (82 дБ). Маркированное произнесение безударного слога связано с имплицитным противопоставлением слов illusion и delusion (...the `illusion is something visual||which |doesn’t really exist.|| A delusion is something you believe| which doesn’t |really exist.||). Необходимо отметить, что вся интонационная группа произносится с пословным акцентированием, что достигается за счет высокого уровня громкости на ударных слогах в первой интонационной группе, при этом более высокий уровень громкости зарегистрирован на словах, важных для объяснения: illusion (82 дБ) и visual (78 дБ). Во второй интонационной группе пословное акцентирование достигается за счет уровня частоты основного тона (ЧОТ): самое большое значение ЧОТ получает ядерное слово exist (218 Гц), затем doesn’t (103 Гц) и самое низкое значение слово really (95 Гц).

Вобеих группах отмечается медленный темп произнесения, причем во второй интонационной группе скорость произнесения замедляется от 250 мс до 283 мс. Акустический анализ также показал сглаженность угла падения

ядерного тонов в обеих интонационных группах. Отрицательная скорость

58

изменения ядерного тона составила -0,5 пт/50 мс в первой интонационной группе и -3,5 пт/50 мс – во второй интонационной группе.

Как видно из данного примера, при помощи тезисного объяснения учитель передает новую информацию и помогает ее закрепить, прибегая к различным интонационным техникам. Пословное акцентирование, расширение тонального диапазона, увеличение громкости на семантических центрах, замедление скорости способствуют достижению этой цели. При этом отмечается настрой на кооперацию, который передается через сглаженный угол падения ядерных тонов.

Развернутое объяснение реализуется двумя риторическими приемами:

1)примером; 2) проигрыванием ситуации.

Вцелом развернутое объяснение характеризуется перцептивно ярким просодическим оформлением, что обусловлено прежде всего дидактической целью – передать и закрепить новый материал. Среди лексикограмматических средств, реализующих примеры, можно выделить повторы и особый вид повтора – традукцию (повторение слова в различных его формах) (Ю. В. Рождественский).

Реализация примеров осуществляется за счет следующих интонационных техник: 1) пословной акцентуации, 2) рекуррентности интонационной структуры в оформлении лексических повторов, 3) высокого уровня громкости ударных слогов, 4) протяжного произнесения ударных

слогов, 5) повышения уровня громкости на информационных центрах, 6) коротких пауз стыка между нефинальными интонационными группами, реализующими повтор слов и словосочетаний. Например:

1)We have | some examples| in here!| Stay home,| have breakfast, | do my homework| ...go to work.|| If we are talking about| sports | equipment|, sports clothes,| football boots. || It’s a collocation.|| Football boots.|| Football| boots.|| It’s a collocation.||

2)absence| erm...| from the meeting.|| His absence...| He explained his

absence from the meeting...| Somebody is absent.||

59

Необходимо отметить, что отрезки текста, содержащие примеры, характеризуются просодической сглаженностью. Наблюдается плавность угла падения ядерного тона, а также такие паралингвистические средства, как расслабленный голос, улыбка в голосе. Таким образом осуществляется поддержание контакта, настрой на кооперативное общение.

Представляется важным отметить связность лексико-грамматической и просодической структур: интонация подчеркивает структуру лексических повторов и таким образом способствует эффектной реализации примеров.

Подобное просодическое оформление способствует осуществлению дидактической цели учителя – проиллюстрировать и закрепить новый материал, обеспечить активное восприятие материала. Сглаженность угла падения ядерных слогов свидетельствует о кооперативном характере дискурса.

Проигрывание ситуации характеризуется значительной интонационной выделенностью. Главное средство просодического выделения – контрастное оформление реплик, передающих чужую речь, которые реализуются резкой сменой тонального уровня с высокого на низкий

(High Key и Low Key) [D. Brazil, B. Bradford, A. Wichmann]. Отмечается варьирование всех просодических параметров: тональных, уровня громкости, темпоральных; наличие пауз хезитации – коротких и средней длительности, коротких пауз стыка, а также эмфатических ядерных тонов и шкал, характерных для разговорной речи (высокий и средний восходящие ядерные тоны, а также нисходяще-восходящий и средний нисходящий ядерные тоны в сочетании со скользящей, нисходящей и высокой ровной шкалой). Следует отметить и такое паралингвистическое средство, как «чужой» голос. Подобное просодическое оформление реплик свидетельствует о переключении дискурсов (из реального дискурса в воображаемый), что является эффективным риторическим приемом в реализации контакта:

…Like a salesman|comes to the door| and says|: “Would you like to buy this

ribbon?”| And you say|:” No.”| “Hm.|. would you like to by this|...erm... | this pen|,

60