Просодическая реализация дидактических стратегий в британском педагогическом дискурсе. Монография

тонального диапазона от широкого до узкого в рамках одной диктемы, что повышает экспрессивность высказывания, замедление скорости речи на важных информационных центрах; отмечается большое количество эмфатических пауз различной длительности, которые разделяют конструкции, реализующие примеры, сопоставление и противопоставление, слово и его определение и т. д. Также присутствует значительное количество пауз хезитации (заполненных и незаполненных). Громкость повышенная, отмечаются всплески громкости на особо значимых информационных центрах, четкая артикуляция, голос энергичный, уверенный, звучный. Присутствуют паралингвистические маркеры (улыбка в голосе, смех), что способствует созданию неформальной дружеской атмосферы. Очевидно, что таким образом соблюдаются правила культуры речи на фонетическом уровне, что связано с целесообразностью и уместностью выбора просодических средств.

Также необходимо отметить, что для речи учителя особое значение имеет просодическое варьирование, отражающее его индивидуальный стиль. Как показало исследование, к просодическим параметрам авторской индивидуальности можно отнести: тональный уровень, степень варьирования тонального диапазона, особенности акцентирования, выбор определенных интонационных структур, особенности темпоритмической организации, использование пауз хезитации и эмфатических пауз, уровень громкости, а также качество голоса. Аудиторами было отмечено, что в рамках решения обучающих задач все респонденты использовали примерно одинаковый набор просодических средств, в то время как в процессе неформального общения на уроке выбор просодического репертуара каждого испытуемого был разным.

2.2. Фоностилистический статус учебного диалога

На завершающем этапе исследования нами была предпринята попытка

обобщить данные, полученные в ходе фонетического анализа, и предложить

81

фоностилистическую характеристику учебного диалога. Известно, что «с одной стороны, суперсегментные характеристики призваны отражать экспрессивную или стилистическую окрашенность, созданную в тексте лексическими, грамматическими и синтаксическими единицами; с другой стороны, она может быть выражена только фонетическими средствами при общем нейтральном лексико-грамматическом составе текста» [Г. Н. ИвановаЛукьянова, 2003: 41]. В качестве теоретико-методической базы мы использовали методику фоностилистического анализа звучащего текста и классификацию фонетических стилей, разработанные коллективом авторов под руководством М. А. Соколовой.

Как показало исследование, учебный диалог может быть отнесен к академическому стилю. В рамках фоностилистического исследования звучащих текстов, принадлежащих академическому стилю, были выявлены интонационные модели, типичные для британской академической публичной речи. Среди наиболее типичных терминальных тонов выделяют высокий и низкий нисходящий, нисходяще-восходящий, низкий восходящий в сочетании с такими шкалами, как ступенчатая, падающая, высокая ровная (М. А. Соколова, И. С. Тихонова). М. В. Давыдов и Е. Н. Малюга выделяют шесть интонационных контуров, которые являются наиболее частотными в британской лекции: высокий ровный в сочетании с высоким падением, высокий ровный и низкий подъем, высокий ровный и падение-подъем, высокий ровный в сочетании с падением и подъемом, низкий ровный и низкий подъем, низкий ровный и высокое падение [М. В. Давыдов,

Е. Н. Малюга, 2002: 81].

Однако необходимо подчеркнуть, что тенденция к «смешению стилей», отличающая современный академический дискурс (Е. Л. Фрейдина, М. Ю. Сейранян), присутствует и в учебном диалоге. Наряду с просодическими характеристиками академического стиля в нем присутствуют элементы информационного и разговорного фоностилей.

Прежде чем дать фоностилистическую характеристику учебного

82

диалога, необходимо еще раз перечислить экстралингвистические факторы, определяющие его фоностилистическое своеобразие:

1.Главная цель учителя – обучение. В процессе обучения реализуются такие сопутствующие задачи, как передача информации, закрепление материала, пробуждение интереса к предмету, поддержание контакта с учащимися и т. д.

2.При достаточно официальной и четко структурированной рамками урока ситуации общения, установка на коммуникативное сотрудничество между учителем и учениками проявляется в непринужденности, неформальности общения между участниками дискурса.

3.Учебный диалог является подготовленным видом общения, поскольку опытный учитель, как правило, хорошо знает материал, многократно воспроизводит его на занятиях и готовится к уроку. В то же время в учебном диалоге всегда присутствует элемент спонтанности, отражающий специфику педагогического общения.

4.Учитель выступает как коммуникативный лидер, демонстрируя активную вовлеченность в коммуникации, интерес к предмету и слушающим – учащимся.

Сочетание этих факторов определяет фоностилистическую неоднородность учебного диалога.

Фоностилистическая характеристика учебного диалога складывается из просодических характеристик, отличающих диктемы, реализующие дидактические стратегии.

К числу маркеров академического стиля в учебном диалоге можно отнести следующие параметры:

– значительное варьирование тонального уровня при преобладании высокого и среднего;

– значительное варьирование тонального диапазона при преобладании широкого и среднего;

– значительное количество высоких и средних нисходящих, нисходяще-

83

восходящих ядерных тонов;

–частотное использование высокой ровной, падающей, ступенчатой, скользящей шкал;

–равномерное членение, преобладают интонационные группы средней длительности;

–медленная скорость речи, замедление скорости на наиболее важных в смысловом отношении отрезках высказываний;

–паузы стыка короткие и средней длительности, значительное количество эмфатических пауз различной длительности;

–громкость варьируется от высокой до средней.

Аудиторами отмечается четкость артикуляции, в некоторых случаях учитель применяет аффектированную артикуляцию. Качества голоса описываются аудиторами в следующих терминах: голос уверенный, энергичный, богатый оттенками.

Маркеры академического стиля присутствуют в тех фрагментах урока, когда осуществляется передача новой и важной информации, прежде всего во время реализации сжатого объяснения, инструкции, коррекции.

Маркерами информационного стиля являются следующие просодические характеристики:

–средний и низкий тональный уровень;

–средний и узкий тональный диапазон;

–использование низкого нисходящего, среднего ровного и низкого восходящего ядерных тонов;

–использование средней ровной, низкой ровной, падающей шкал;

–средняя скорость;

–наличие пауз хезитации;

–громкость средняя.

В фрагментах учебного дискурса, реализованных в информационном стиле, аудиторы описывают голос учителя как спокойный, нейтральный, без

перцептивных модификаций.

84

Информационный стиль проявляется в тех случаях, когда сообщение не содержит существенной информации, когда не требуется подчеркивать ее важность и новизну. Данный стиль отмечается в некоторых примерах, в рутинных, обыденных, часто повторяемых моментах урока.

В учебном диалоге отмечается также значительное количество фрагментов, реализованных в разговорном стиле. Об этом свидетельствуют следующие просодические характеристики:

–преобладание среднего тонального уровня;

–преобладание среднего тонального диапазона;

–нисходящие, восходящие и ровные ядерные тоны различного уровня, нисходяще-восходящие ядерные тоны;

–высокая и средняя ровная, падающая, скользящая шкалы;

–неравномерное членение с преобладанием коротких интонационных

групп;

–скорость варьирует от медленной до быстрой;

–большой процент пауз хезитации;

–громкость средняя.

Среди паралингвистических характеристик отмечаются такие, как «чужой голос», «улыбка в голосе», «расслабленный голос», «придыхательный голос», смех.

Элементы разговорного стиля проявляются в тех фрагментах урока, когда учебный материал преподносится в форме примера из личного опыта или через проигрывание ситуации, а также при реализации контактной стратегии.

Следует отметить, что тенденция к «разговорности» является отличительной особенностью современного британского педагогического общения. Эта тенденция отражает национально-специфические характеристики британской культуры речевого общения и риторической традиции, которые были описаны в теоретической части работы.

Таким образом, современный британский учебный диалог отличается

85

выраженной фоностилистической неоднородностью. Чередование интонационных параметров, просодические контрасты, возникающие при смене стилей, придают педагогическому дискурсу динамику и способствуют

вконечном итоге эффективному решению дидактических задач.

Вто же время необходимо подчеркнуть, что фоностилистический статус учебного диалога, его принадлежность к академическому стилю определяются его главной целью, которая состоит в обучении.

Подводя итог анализу участия просодии в реализации учебного диалога, можно выделить следующие ее функции:

1) Просодия обеспечивает активное восприятие информации учащимися:

– способствует выделению важной, новой информации;

– участвует в реализации сопоставлений и противопоставлений, закреплении объясняемого материала;

– придает четкость установкам учителя.

2) Просодия участвует в установлении и поддержании контакта, обеспечивает эффективное взаимодействие учителя и учащихся:

– способствует созданию доброжелательной, дружеской атмосферы на уроке;

– передает настрой на кооперативное общение;

– является маркером вовлеченности в общение, поддержки и солидарности.

3) Просодия участвует в формировании стилевой характеристики педагогического дискурса.

86

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В монографии представлены результаты комплексного исследования современного британского учебного диалога в следующих аспектах: риторическом, дискурсивно-прагматическом, социокультурном и фонетическом. С точки зрения риторики учебный диалог исследовался как форма педагогического общения, в котором учитель проявляет себя как коммуникативный лидер, обладающий коммуникативной компетенцией в сфере профессионального общения, культурой речи и способностью строить диалогические отношения со студентами.

Учебный диалог рассматривался с учетом следующих характеристик: специфика профессиональной сферы общения, социокультурных, специфических национальных особенностей.

Подробно освещается образ учителя как представителя социального статуса, имеющего определенную профессиональную характеристику, которая, помимо универсальных черт, обладает национальной спецификой, что непосредственно отражается в речевом поведении в профессиональной области.

Прагматико-дискурсивный аспект заключается в изучении конкретных способов реализации дидактических и коммуникативных целей в ходе педагогического общения. В сферу изучения были включены конкретные дидактические стратегии, которые определяют внутреннюю структуру учебного диалога. Основными дидактическими стратегиями учебного диалога являются: объяснение, инструкция, коррекция и контакт. Был выявлен их структурный характер, а также риторические, лексико-синтаксические и просодические средства их реализации.

Комплексный подход к изучению учебного диалога позволил рассмотреть просодию не только как средство реализации дидактических стратегий, но и как маркер характера взаимодействия участников педагогического общения, социокультурной характеристики и национально-

специфических особенностей учебного диалога.

87

Совмещение этих аспектов и комплексный характер исследования позволили представить целостное описание учебного диалога как жанра педагогического общения и особенностей его просодической реализации.

88

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1.Анашкина И. А. Звучащий текст в основе культурной аксеологии. – Саранск,

1998.

2.Анашкина И. А. Просодические средства установления контакта в симметричных и асимметричных ситуациях общения / Прагматическая функция просодии: Межвузовский сборник научных трудов. – М.: МГПИ им. В. И. Ленина, 1987. – С. 133–153.

3.Аннушкин В. И. История русской риторики: Хрестоматия. – М., 1998.

4.Антипова А. М. Система английской речевой интонации. – М., 1979, 131 с.

5.Антипова А. М. Направление исследований по интонации в современной лингвистике // Вопросы языкознания. – М., 1986.

6.Аристотель. Риторика. – М., 2000. – С. 176.

7.Арнольд И. В. Стилистика современного английского языка. – М: Просвещение, 1990, 300 с.

8.Арутюнова Н. Д. Язык и мир человека. – М., 1988, 896 с.

9.Ахманова О. С. О принципах и методах лингвистического исследования. –

М.: МГУ, 1966.

10.Бахтин М. М. Вопросы литературы и эстетики. – М.: Искусство, 1975.

11.Бахтин М. М. Литературно-критические статьи. – М., 1986, 541 с.

12.Бахтин М. М. Проблемы речевых жанров // Эстетика словесного творчества. 2-е изд. – М.: Искусство, 1986, 444 с.

13.Безменова Н. А. Краткая история французской риторики: Автореф. дис. … канд. филол. наук. – М., 1985, 20 с.

14.Безменова Н. А. Очерки по теории и истории риторики. – М., 1991.

15.Бережная Т. М. Современная американская риторика как теория и практика манипулирования общественным сознанием: Автореф. дис. … канд. филол. наук. –

М., 1986, 20 с.

16.Близниченко Л. А. Интонация повторного вопроса в английском языке в сравнении с русским: Дис. … канд. филол. наук. – Москва, 1956.

17.Блох М. Я. Теоретические основы грамматики: Учеб. 2-е изд., испр. – М.:

Высшая школа, 2000. – 160 с.

89

18.Блох М. Я. Диалог, монолог и фактор слушающего // Научные труды Московского педагогического государственного университета. Филологические науки. Сборник статей. – М.: Прометей; МПГУ, 2007. – 159–168 с.

19.Блохина Л. П., Потапова Р. К. Методические рекомендации: Методика анализа просодических характеристик речи. – М.,1977. – 83 с.

20.Бодалев А. А. Восприятие человека человеком. – М., 1982, 199 с.

21.Бондарко Л. В. и др. Основы общей фонетики. – СПб.: Филологический факультет Санкт-Петербургского университета, 2000.

22.Брантов С. А. Просодическая составляющая риторической аргументации в публичной речи (на материале британских лекций): Дис. … канд. филол. наук. –

М., 2004, 182 с.

23.Бубер М. Два образа веры. – М., 1995.

24.Валигура О. Р. Интонационные признаки информационной структуры учебно-научного текста: Дис. … канд. филол. наук. – Киев, 1988. – 180 с.

25.Винокур Т. Г. Говорящий и слушающий. Варианты речевого поведения. – М., 1993, 171 с.

26.Войскуновский А. Е. Психологическая природа потребности в общении // Философско-методологические проблемы теории общения. – Фрунзе, 1982.

27.Волков А. А. Основы русской риторики. – М., 1996.

28.Володина М. В. Осциллографический анализ речевой интонации на компьютере // Вопросы русского языкознания. Вып. XI. – М., 2004.

29.Воропаева О. М. Коммуникативные аспекты профессиональной полготовки будущего специалиста // Проблемы методики обучения иностранным языкам: традиции и стратегия обновления. – Тамбов, 2001. – С. 29–31.

30.Ворошкевич Д. В. Роль интонации в формировании социокультурного компонента межличностного общения. Автореф. дис. … канд. филол. наук. – М., 2003, 16 с.

31.Выготский Л. С. Мышление и речь: психологические исследования. – М., 1996. – 414 с.

32.Гайдучик С. М. Фоностилистический аспект речи. – М., 1973.

90