Оценка качества педагогического сопровождения воспитательно-образовательной работы в дошкольном образовательном учреждении. Учебно-методическое пособи

11

­эмоциональное благополучие каждого ребенка;

­интеллектуальное развитие ребенка;

­создание условий для развития личности ребенка, его творческих способностей;

­приобщение детей к общечеловеческим ценностям;

­взаимодействие с семьей для обеспечения полноценного развития ребенка.

3.7.Программы должны предусматривать организацию детской жизни в трех формах:

­занятия как специально организованная форма обучения;

­нерегламентированные виды деятельности;

­свободное время, предусмотренное для ребенка в детском саду в течение дня.

3.8.В программах должно быть заложено оптимальное сочетание индивидуальной и совместной деятельности детей. Программы должны строиться с учетом специфичных для детей дошкольного возраста видов деятельности (игра, конструирование, изобразительная, музыкальная, театрализованная деятельность и др.).

3.9.Программы должны предусматривать возможность реализации индивидуального подхода к ребенку, работу с разными подгруппами детей; учитывать их возрастные особенности.

3.10.Программы должны включать описание организации развивающей среды с указанием основных перечней применяемых материалов и оборудования.

3.11.Программы должны обеспечивать оптимальную нагрузку на ребенка с целью защиты его от переутомления и дезадаптации.

4.Требования к сочетанию программ

4.1.Парциальные программы, используемые в педагогическом процессе, должны обеспечивать целостность педагогического процесса и дополнять друг друга.

4.2.Используемые в педагогическом процессе парциальные программы должны строиться на единых принципах (концепции).

4.3.При использовании парциальной программы вместо соответствующего раздела комплексной программы не допускаются: дублирование содержания, противоречия в основных принципах (концепциях) данных программ.

4.4.Набор программ, используемых в педагогическом процессе, должен обеспечивать оптимальную нагрузку на ребенка.

13

3. КРИТЕРИИ ОЦЕНКИ КАЧЕСТВА ВОСПИТАТЕЛЬНООБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ В ДОШКОЛЬНОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ

Обращение к личностно-ориентированной педагогике, отход от жестко регламентированных форм воспитания и обучения детей характеризуют общие тенденции перестройки дошкольного образования. Гуманизация современного образования связана прежде всего с изменением отношения к воспитанию, в центре которого находится ребенок, становление его субъектности. Переход от единообразия типов дошкольных учреждений к созданию гибкой многофункциональной системы, включающей новые виды государственных и негосударственных учреждений, позволяет реагировать на разнообразные образовательные потребности населения и удовлетворять их, обеспечивая широкие образовательные услуги.

Перестройка системы образования обусловлена преодолением трудностей. Обновление педагогического сознания - процесс длительный, сложный и болезненный. Важно, чтобы воспитатели осознавали значительность своей социальной миссии и направляли свои усилия на полноценное воспитание и образование детей, их психологическую защиту.

Осознание педагогами смысла происходящих процессов в немалой степени связано с принятием ими вариативности образования, стремлением к обновлению его содержания и технологий, пониманием тех позиций, которые препятствуют существенному реформированию системы.

В 1993 году Н.Я. Михайленко и Н.А. Короткова подготовили методические рекомендации по анализу состояния дошкольного воспитания в начальный период происходящих изменений. Авторы методических рекомендации анализировали ряд причин, приводящих к использованию большого числа обязательных занятий в детском саду и укоренившихся стереотипов педагогической работы. Несмотря на то что нормативно-правовые документы того периода (Постановление Совмина РСФСР «Временное положение о дошкольном учреждении», 1991) предусматривали самостоятельность дошкольного учреждения в организации педагогического процесса, ориентировали на перестройку содержания и методов работы детского сада, принципиальные изменения в системе дошкольного образования еще не произошли. Одна из причин связана с обширным объемом конкретных знаний и умений, заложенных в «Типовую программу», по которой продолжали работать многие воспитатели. Причинами сохранения системы обязательных занятий, по мнению авторов рекомендаций, было то, что воспитатели, привыкшие работать по готовым конспектам и хорошо владеющие формами фронтальной работы с детьми, испытывали затруднения при переходе на иные способы взаимодействия с ребенком. Кроме этого, администрации было проще и привычнее осуществлять проверку четко зафиксированных в расписании занятий, чем анализировать

14

результативность руководства другими видами детской деятельности. Игра, самообслуживание, эстетическая деятельность недостаточно

использовались для полноценного развития ребенка, в то время как наполнение жизни детей в детском саду изобразительным и музыкальным искусством, литературой создает условия для снижения психологической нагрузки, воспитывает у детей самостоятельность, эстетический вкус, культуру деятельности и досуга.

Однообразная обстановка в группе с регламентированным размещением «уголков», расположение детских столов по типу школьного класса, письменный стол воспитателя усиливали формализованные отношения.

Анализировать совершенствование педагогического процесса в ДОУ и развивающий эффект в образовательной работе с детьми авторы методических рекомендаций предлагают проводить по следующим критериям:

1.Изменение форм общения с детьми (переход от авторитарных форм воздействия к общению, ориентированному на личностное своеобразие каждого ребенка, установление доверительных, партнерских отношений воспитателя с детьми);

2.Отказ от преподнесения детям политико-идеологизированных конкретных сведений при ознакомлении с окружающим;

3.Изменение формы и содержания обучающих занятий, сокращение их числа (переход от фронтальных занятий к занятиям с небольшими подгруппами детей, сокращение числа занятий за счет отбора наиболее эффективного для развития детей содержания);

4.Насыщение жизни детей классической и современной музыкой, произведениями изобразительного искусства, использование лучших образцов детской литературы, ориентирующих на общечеловеческие нравственные ценности, расширяющих кругозор ребенка;

5.Изменение организации предметной среды и жизненного пространства в групповой комнате с целью обеспечения свободной самостоятельной деятельности и творчества детей в соответствии с их желаниями и склонностями, выбора детьми вида деятельности и ее формы - совме-

стной со сверстниками или индивидуальной [16, 17, 18]. Личностно-ориентированная модель воспитания строится на прин-

ципе гуманизации педагогического процесса, который предполагает изменение формы общения воспитателя с детьми в процессе традиционных видов детской деятельности и повседневной жизни. Должны учитываться интересы, желания, способности ребенка, стремиться к сотрудничеству в познавательном, продуктивном, трудовом, бытовом взаимодействии, к партнерству в играх.

В названных выше методических рекомендациях авторы демонстрируют позиции, определяющие типы взаимодействия взрослого с детьми посредством следующих критериев их анализа:

1. Позиция «педагога», который ставит перед детьми определенные зада-

15

чи, предлагает определенные способы или средства их разрешения, оценивает правильность действий. Какими бы демократичными ни были здесь формы общения, в этом случае взрослый находится как бы «над» ребенком;

2.Позиция «равного» партнера, включенного в деятельность с детьми, который изнутри этой деятельности вводит свои предложения и принимает замыслы детей, демонстрирует разнообразные способы действий, решает возникающие в совместной деятельности проблемы «вместе» с детьми без жестких оценок - «правильно-неправильно», «хорошоплохо» и т.п.;

3.Позиция «создателя» окружающей развивающей среды, предметного мира ребенка, когда взрослый непосредственно не включен в детскую

деятельность, а предоставляет детям возможность действовать свободно и самостоятельно.

Каждая из представленных позиций имеет самостоятельное значение для наиболее эффективного решения задач развития и воспитания ребенка, не вытесняется другими и имеет свое место в педагогическом процессе. Мастерство педагога связано с овладением каждой из указанных позиций

[18].

Реализация развивающих задач в процессе повседневного свободного общения ребенка с воспитателем должна сочетаться со специальными занятиями. Согласно рекомендаций, число их целесообразно сократить, а форму организации разнообразить. Проведение занятий с небольшими подгруппами детей обеспечит наибольшую познавательную активность каждого воспитанника, поможет установить обратную связь и учесть продвижение детей.

Серьезные изменения должны произойти в организации предметной среды и группового пространства. Модель взаимодействия взрослого с детьми, которая была названа учебно-дисциплинарной, разворачивалась на фоне жестко «зонированного» и регламентированного пространства. Оборудование помещения, предметная и игровая среда отражали особенности и недостатки авторитарной системы, создавая педагогические стереотипы. При этом фронтальные формы работы, формальная дисциплина, излишняя регламентация деятельности детей, особенно игровой, становились центром педагогического процесса.

Предметная среда рассматривается как система, представляющая собой обогащающий фактор детского развития, направляющая и интегрирующая детские виды деятельности и дидактику.

Концепция развивающей среды (разрабатывалась под руководством В.А. Петровского) была представлена как часть стратегической программы Минобразования России, где заложены подходы кардинального преобразования материально-технического обеспечения педагогического процесса в дошкольном учреждении. «Жизненная среда может и должна развивать и

16

воспитывать ребенка, служить фоном и посредником в личностноразвивающем взаимодействии со взрослыми и с другими детьми» [22].

Стратегия и тактика построения развивающей среды в дошкольном учреждении определяются особенностями личностно-ориентированной модели воспитания, нацеленной на содействие становлению ребенка как личности. Основные положения личностно-ориентированной модели отражаются в принципах построения развивающей среды:

­дистанции, позиции при взаимодействии;

­активности, самостоятельности, творчества;

­стабильности - динамичности;

­комплексирования и гибкого зонирования;

­эмоциогенности среды, индивидуальной комфортности и эмоционального благополучия каждого ребенка и взрослого;

­сочетания привычных и неординарных элементов в эстетической организации среды;

­открытости - закрытости;

­учета половых и возрастных различий детей [27].

Важным условием осуществления личностно-ориентированной модели взаимодействия взрослого с ребенком является установление контакта в зависимости от их желаний и занятий, нахождение общего психологического пространства общения, комфортной дистанции взаимодействия. Это возможно, если позиции взрослых и детей варьируются, что обеспечивается планировкой помещения, специальным подбором и размещением мебели, расположением игрушек, пособий, предметов декоративного украшения, цветовым и световым дизайном, обеспечением условий для активности или уединения. Подчеркиваются возможности ребенка и взрослого становиться творцами своего предметного окружения. Интерьер может сочетать многофункциональные, легко трансформируемые элементы и общую смысловую целостность.

В методических рекомендациях С.Л. Новоселовой содержатся научные психолого-педагогические основы и положения концепции развивающей предметной среды детства, практические советы, адресованные руководителям дошкольных учреждений и дизайнерам, участвующим в проектировании развивающей предметной среды образовательных учреждений. Подчеркивается значение единства стилевого решения всех помещений с учетом их функционального взаимодействия и наполнения. Все элементы предметной среды должны сочетаться по масштабу, стилю, назначению и иметь свое место в интерьере. Современные требования дизайнеров и искусствоведов к организации ближайшей предметной среды связаны с избавлением от загромождения малофункциональными и несочетаемыми друг с другом предметами. Для нормального развития ребенку необходимо жить в трех предметных пространствах: сомасштабном действиям его рук (масштаб «глаз-рука»), сомасштабном его росту и сомас-

17

штабном предметному миру взрослых (Г.Н. Любимова, С.Л. Новоселова). При создании предметной среды необходимо исходить из эргономи-

ческих требований к жизнедеятельности: антропометрических, физиологических и психологических особенностей обитателя этой среды.

Критерии их анализа:

1.Развивающий характер предметной среды;

2.Деятельностно-возрастной подход;

3.Информативность (разнообразие тематики, комплексность, многообразие материалов и игрушек);

4.Обогащенность, наукоемкость, наличие природных и социокультурных средств, обеспечивающих разнообразие деятельности ребенка и его творчество;

5.Вариативность;

6.Сочетание традиционных и новых компонентов;

7.Обеспечение составных элементов среды, соотносимости с макро- и микропространством деятельности детей;

8.Обеспечение комфортности, функциональной надежности и безопасности;

9.Обеспечение эстетических и гигиенических показателей.

Решению проблемы создания развивающей среды в дошкольных учреждениях будут способствовать новые подходы к формированию структуры здания, свободной его планировке, взаимосвязи внутренних и внешних сред, системе трансформирующегося оборудования и мебели, проектированию и размещению функциональных помещений как базовых компонентов развивающей предметной среды. Перечень критериев разнообразен и может быть продолжен в зависимости от региональных, этно- и социокультурных, природно-климатических и иных особенностей. Назовем некоторые из них:

1.Групповые и классные помещения;

2.Общие столовые;

3.Спальни;

4.Аудиовизуальные и компьютерно-игровые комплексы (КИК);

5.Библиотеки;

6.Дизайн - и изостудии;

7.Музыкальные и театрально-танцевальные залы;

8.Физкультурно-оздоровительные комплексы с бассейном и сауной;

9.Зимние сады, живые уголки;

10.Рекреации и коридоры; 11.Кабинеты директора, психолога, врача, кухня и комната отдыха для

персонала; 12.Объекты за пределами стен детского сада (внешний облик здания, дво-

ры-парки на участке детского сада).

Важное направление деятельности по изменению педагогической

18

работы дошкольного учреждения связано с программно-методическим обеспечением. Единая для всех дошкольных учреждений обязательная программа не соответствовала современной ситуации в дошкольном образовании. Открывались широкие возможности для использования различных образовательных моделей и технологий. Несмотря на трудности переходного периода, изменения, происходящие в сфере образования, сохраняют лучшие традиции российской системы дошкольного образования и имеют, несомненно, положительные черты.

Анализ программ, которые имеются в отечественном дошкольном образовании на протяжении ряда лет и вводят в практику работы новое содержание образования и педагогические технологии, требуют от педагогов прежде всего знания концептуального подхода к развитию ребенка, исто- рико-педагогической эрудированности, методической грамотности. При анализе новых программ неизбежны опора на владение теоретическими работами исследователей и использование элементов традиционных технологий, обеспечивающих позитивные сдвиги в развитии ребенка. При этом важным является теоретическая компетентность педагогов и уважительное отношение к исследованиям ученых, их вкладу в теорию и практику дошкольного образования. Сочетание инновационных подходов и традиций не уменьшает достоинств новых программ, их надо знать, а указывает на дальнейшее развитие педагогической мысли.

Таким образом, предметом контроля является определение наличия системы знаний и других воспитательных мероприятий, направленных на реализацию программы, воспитания и развития ребѐнка. Содержанием контроля является изучение состояния воспитательно-образовательной работы с детьми в ДОУ.

Предлагаемое научно-методическое пособие включает теоретические сведения, контрольно-диагностический материал, а также рекомендации по его использованию, предназначенные руководителям, воспитателям образовательных учреждений и студентам отделений «Дошкольная педагогика и психология» для организации изучения, наблюдения, анализа и оценки воспитательно-образовательного процесса в ДОУ.

4. ОЦЕНКА КАЧЕСТВА ВОСПИТАТЕЛЬНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ В РАЗНЫХ ВОЗРАСТНЫХ ГРУППАХ И РЕАЛИЗАЦИЯ ОТДЕЛЬНЫХ РАЗДЕЛОВ ТОЙ ИЛИ ИНОЙ ПРОГРАММЫ

Проанализировать состояние организации воспитательнообразовательной работы в разных возрастных группах и реализации отдельных разделов программы в одной из групп для детей до 6 - 7 лет.

Оценка состояния данной проблемы может проводиться по 3- балльной шкале:

«1» балл - не соответствует критерию:

19

«2» балла - частичное соответствие критерию; «3» балла - полностью соответствует критерию.

Напротив каждого критерия ставится одна из цифр (1, 2, 3), соответствующая состоянию материально-технических и медико-социальных условий.

4.1 Критерии оценки материально-технических и медико-социальных условий пребывания детей в группах раннего возраста

Анализ условий для воспитательно-образовательной работы с детьми раннего возраста [13]:

1.Структура яслей: какие возрастные группы есть, каков обслуживающий персонал, соблюдена ли специфика оборудования каждой ясельной группы.

2.Какова гигиена, помещения, педагогического оборудования, внешний вид детей, воспитателя, помощника воспитателя. Какие культурногигиенические навыки прививаются детям в свободное от режима время?

3.Как организуется прием детей в утренние часы, есть ли отдельный бокс для приема, измеряется ли температура тела каждого ребенка? Каково участие врача, медсестры в этом режимном моменте? Как подготовлена группа к приему детей, где находятся игрушки, достаточно ли их количество, может ли свободно достать их ребенок?

4.Как распределяет свои обязанности воспитатель и помощник воспитателя? В какие игры она с детьми играет, о чем разговаривает с ними?

5.Как организует воспитатель детей на умывание? Умываются ли дети по подгруппам или они идут все вместе? Какими приемами пользуется воспитатель? Какое участие принимает помощник воспитателя при умывании? Как ребенок пользуется предметами личной гигиены: полотенцем, горшком? Как умывается?

6.Как организуется завтрак детей? Докармливает ли помощник воспитателя ребенка или только подает на стол, убирает ли посуду? Называет ли воспитатель и помощник воспитателя блюда, которые подают на стол детям? Обращают ли они внимание на привитие детям культурногигиенических навыков? Какими приемами они пользуются при этом?

7.Как оборудованы уголки для игр детей? Имеется ли «уголок ряженья»? Что в нем есть, количество предметов ряженья? Как воспитатель привлекает внимание детей к уголку? Оборудован ли уголок родного языка, есть ли в нем книги для рассматривания с крупными цветными рисунками, понятными по содержанию, есть ли отдельные картинки для рассматривания, альбом об осени, кубы с картинками? Как обращаются дети с предметами, находящимися в уголке родного языка (аккуратно, мнут, берут грязными руками)?

20

8.Как оборудован кукольный уголок, крупная ли мебель в нем, может ли ребенок ею пользоваться: садиться на кукольный стул, ложиться на диван. Сколько в уголке кукол, всем ли хватает? Имеются ли игрушки для игры в «Дом», «Детский сад»? Во что дети играют? Какова роль воспитателя?

9.Организация игр-занятий с детьми, деление детей на подгруппы. Инте-

рес детей к занятию: тон воспитателя, чем занята в это время группа? 10.Организация детей на прогулку: деление детей на подгруппы. Чем за-

няты неумелые дети? Роль помощника воспитателя в этом процессе. Гуляет ли помощник воспитателя вместе с детьми? Если не выходит на прогулку, то выходит ли она время от времени на участок? Какими навыками владеют дети (могут ли самостоятельно одеваться, раздеваться, обуваться)? Какие навыки самостоятельности педагог воспитывает у детей?

11.Каковы взаимоотношения детей друг с другом и со взрослыми? Есть ли положительные контакты или конфликты между детьми? Как воспитатель их ликвидирует? Тон детей (спокойный, возбуждѐнный).

12.Как организует воспитатель сон детей? Где (на воздухе, в помещении)? Каковы навыки самостоятельности, проявляется ли взаимопомощь у детей? Каково участие помощника воспитателя? Создана ли нормальная (спокойная) обстановка для засыпания? Как воспитатель воздействует на детей, медленно засыпающих?

13.Укажите, есть ли отклонения в режиме? Причины.

Оценка условий в ДОУ для развития детей младенческого возраста (от 2 месяцев до 1 года) [25]:

1.Охарактеризуйте помещение, в котором находятся младенцы. Обеспечивает ли взрослый ребенку возможность постоянного визуального контакта с ним, чтобы он мог наблюдать за окружающими? Называет ли воспитатель ребенка по имени? Не испытывает ли малыш дискомфорта от одиночества и изоляции?

2.Имеется ли в помещении манеж или другое оборудование, обеспечивающее безопасность в период бодрствования?

3.Имеет ли помещение утепленный пол для игр ползающих детей?

4.Имеется ли в группе оборудование для игр в сидячем положении (столики с выдвигающимися стульчиками и др.)?

5.Имеется ли оборудование для развития двигательной активности детей (горка, качели, тренажеры, ходунки и пр.)?

6.Имеются ли в манеже, возле пеленального столика и в комнате зеркала, в которых ребенок отражается во весь рост?

7.Имеются ли в помещении красочные картинки, игрушки для самостоятельного и совместного со взрослыми восприятия?

8.Обеспечивают ли детей материалами, стимулирующими исследо-