Основы дефектологии в реабилитационно-педагогическом процессе. Учебное пособие

направления этого процесса. Основные направления коррекционной работы могут быть обозначены как стратегические направления:

а) корректирующее воздействие на ребенка средовыми факторами (природными, социальными) - т. е. «терапия средой»,

б) специфическая организация учебного процесса (его коррекционная направленность),

в) целенаправленный подбор культурно-массовых и оздоровительных мероприятий,

г) психогигиена общения и семейного воспитания.

Вкоррекционно-педагогической работе с детьми и подростками

сотклонениями в развитии и поведении выделяются следующие направления коррекционной деятельности:

а) нормализация и обогащение отношений ребенка с окружающим миром, прежде всего с педагогами и детским коллективом,

б) компенсация пробелов и недостатков в его общем развитии, усиление деятельности в той области, которую он любит, в которой может добиться хороших результатов (компенсация в области интересного дела, увлечения спортом, техникой, музыкой и др.),

в) восстановление у ребенка положительных качеств личности, которые получили незначительную деформацию (девиацию),

г) постоянная стимуляция положительных качеств, не утративших социальной значимости,

д) интенсификация положительного развития личности, формирование ведущих положительных качеств,

е) усвоение и накопление социально-ценного жизненного опыта, обогащение практической деятельности в различных сферах жизни,

ж) накопление навыков нравственного поведения, здоровых привычек и потребностей на основе организации деятельности учащихся по удовлетворению их интересов,

з) исправление как преодоление отрицательного, т. е. ликвидация пробелов в формировании положительных качеств, искоренение отрицательных качеств и вредных привычек.

Вкоррекционно-педагогической деятельности, как во всяком виде деятельности, существует определенный инструментарий: методы, приемы и средства достижения поставленной цели, реализации конкретных задач; осуществление соответствующих мероприятий по различным направлениям деятельности.

61

В коррекционно-педагогической деятельности, имеющей воспи- тательно-профилактическую направленность, цель которой - разрушение негативных установок и поведенческих стереотипов личности и формирование на этой основе социально значимых черт и качеств личности у ребенка, выделяется группа методов: переубеждения, принуждения, приучения, переучивания, «реконструкции» характера, «взрыва», переключения, поощрения и наказания.

Вместе с тем педагоги и психологи выделяют и специфические методы коррекции отклонений в поведении и развитии детей и подростков:

а) суггестивные и гетеросуггестивные методики психокоррекции, построенные на самовнушении и педагогическом внушении,

б) дидактические методики коррекции, включающие разъяснение, убеждение и иные приемы рассудочно аргументированного воздействия,

в) метод «сократического диалога», г) методики обучения саногенному мышлению, направленные на

управление собой, на укрепление своего нервно-психического здоровья, саморефлексию,

д) методики групповой коррекции, разыгрывание ролевых ситуаций,

е) методы конгруэнтной коммуникации; метод разрушения конфликтов,

ж) метод арттерапии; метод социальной терапии; метод поведенческого тренинга и т. д.

Все эти методы и методики коррекции развития и поведения ребенка являются важным инструментом в решении главной задачи коррекционно-педагогической деятельности по преодолению существующего недостатка у ребенка, по реабилитации его личности и осуществлению успешной адаптации и интеграции ребенка в социум.

Таким образом, поскольку отклонение в развитии и поведении чаще всего существует как сложная интегрированная проблема, то и ее коррекция решается с точки зрения комплексного подхода, т. е. на основе глубокой диагностико-коррекционной деятельности, выявления и изучения природы и этиологии отклонения в развитии и поведении. В разработке программы коррекционно-педагогической деятельности и ее реализации должны присутствовать как компоненты преодоления недостатка, отклонения, так и шаги по его профилакти-

62

ке; в то же время программа должна включать действия по формированию личности ребенка, с опорой на его положительные качества. Содержательная часть коррекционно-педагогической деятельности должна быть направлена не только на ликвидацию пробелов в познавательной деятельности, но и на формирование мировоззрения, социально значимых знаний, умений и навыков; вся коррекционнопедагогическая деятельность должна быть практико-ориентирована и нацелена на высокий уровень результативности; она должна быть пронизана идеей сотрудничества и взаимодействия между объектом и субъектами коррекционно-педагогического процесса, между ученическим и педагогическим коллективом; коррекционнопедагогическая деятельность должна опираться на прочную базу координации усилий школы, семьи и социума в решении задач предупреждения, преодоления недостатков в развитии и поведении детей и подростков, в формировании у них социально значимых качеств личности. Только таким образом, при сохранении строгой последовательности всех элементов и этапов деятельности (от постановки цели до достижения конечного результата, сравнения намеченных рубежей и достигнутого результата до самооценки и самоанализа всего процесса коррекционной деятельности) можно говорить о результативности коррекционно-педагогической деятельности, о ее психоло- го-педагогической значимости в едином педагогическом процессе общеобразовательной школы.

Вопросы и задания

1.Структура и направления воздействия коррекционнопедагогической деятельности.

2.Концепция федерального государственного образовательного стандарта обучающихся с ограниченными возможностями здоровья

3.Основные нормативно-правовые акты регламентирующие Адаптированную образовательную программу (охарактеризуйте).

3.Санитарно-эпидемиологические требования к условиям и организации обучения и воспитания в организациях, осуществляющих образовательную деятельность по адаптированным основным общеобразовательным программам для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья.

63

Задание для самопроверки

1.Проанализируйте основные характеристики коррекционнопедагогической деятельности.

2.Распространяются ли «Санитарно-эпидемиологические требования к условиям и организации обучения и воспитания в организациях, осуществляющих образовательную деятельность по адаптированным основным общеобразовательным программам для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья» на дошкольные образовательные организации, реализующие адаптированные образовательные программы дошкольного образования для детей с ОВЗ?

3.Современные классификации методов коррекционной работы. Приведите пример коррекционного метода и дайте ему подробную характеристику.

4.Подготовьте выступление и презентацию о современном коррекционном методе, применяемом дефектологом.

Рекомендуемая литература

Основная: 3, 4, 11. Интернет-ресурсы: 1–11. Программное обеспечение: 1–2.

64

6. СИСТЕМА СПЕЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ ДЕТЯМ С РАССТРОЙСТВАМИ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА В УСЛОВИЯХ СИСТЕМЫ РАННЕЙ ПОМОЩИ

Цель: сформировать представление о нарушениях, характерных для РДА, а также о понятиях «расстройства аутистического спектра» и «ранняя помощь».

Знания, умения и владение, приобретаемые студентом в результате освоения темы знания студентов о нарушениях при РДА, о необходимости ранней помощи детям с РАС и их семьям.

Формируемые компетенции или их части: способность знание структуры и содержания АООП общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, вариативные АООП; основы теории и практики инклюзивного образования; содержание, специфику организации образовательного, коррекци- онно-развивающего процесса, современные специальные методики и технологии образования, обучающихся с ограниченными возможностями здоровья; владение навыком осуществлять отбор содержания, методов и средств образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья в соответствии с поставленными целями и задачами; специальными методиками и коррекци- онно-развивающими технологиями с учетом особенностей развития обучающихся с ОВЗ (ПК-9,11).

Актуальность темы: изучение современной системы специальной педагогической помощи детям с расстройствами аутистического спектра в условиях системы ранней помощи.

Теоретическая часть

Расстройства аутистического спектра (РАС) – гетерогенная группа нарушений нейроразвития, включающих различные нозологические дефиниции (синдром Аспергера, синдром Каннера, детский аутизм, атипичный аутизм, детское дезинтегративное расстройство, а также множество хромосомных и генетических синдромов), характеризующихся триадой нарушений социального взаимодействия, общения, стереотипного поведения. Включают при отдельных формах «неспецифические проблемы»: страхи, нарушения сна и приема пищи, возбуждение, заторможенность, раздражительность и др. поведенческие нарушения По частоте

65

встречаемости ранний детский аутизм (РДА) находится на четвертом месте среди других нозологий у детей. Частота этого нарушения оценивается от 5 до 15-20 челок на 10 тысяч населения.

Выделяется много подходов к проблеме раннего детского аутизма, и, чтобы лучше понять эти подходы, необходимо обратиться к истории проблемы раннего детского аутизма в зарубежной и отечественной науке.

Впсихологической литературе отмечается, что первым, кто определил аутизм как особое расстройство психического развития, положил начало его специальному изучению, был американский психиатр Л. Каннер. Опубликовав статью в 1943 году Л. Каннер обратил внимание научного сообщества на такое нарушение как детский аутизм. Из всех детей, которых он наблюдал, им было выделено двенадцать со своеобразным нарушением, определяющей чертой которого была недостаточность эмоционального контакта и общения начиная с самого раннего возраста.

Независимо от Каннера в 1944 году австрийский педиатр Г.Аспергер опубликовал статью о детях с недостаточностью эмоционального контакта, похожей на описанную Каннером, но не столь сильно выраженной. Г.

Аспергер понимал ранний детский аутизм как расстройство характера ребенка.

Вотечественной науке С. С. Мнухиным с соавторами в 1949 году была выдвинута концепция органического происхождения раннего детского аутизма, а в 1967 году вышла статья С. С. Мнухина и его сотрудников о детском аутизме.

Таким образом, можно констатировать, что уже первоначально определились три линии понимания детского аутизма:

- аутизм как тяжелое нарушение контакта; - аутизм как расстройство характера;

- аутизм как нарушение, связанное с органическими причинами. 1980-1990-е годы, так называемый послеканнеровский период,

характеризуется существенным отстранением от взглядов самого Каннера на ранний детский аутизм, который стал рассматриваться как неспецифический синдром разного происхождения. На современном этапе сложилось представление о двух типах аутизма: классическом аутизме Каннера и варианте аутизма, в который входят аутистические состояния разного генеза.

66

Долгое время ранний детский аутизм не входил в классификации психических расстройств. Для его обозначения использовались разные диагнозы: органический аутизм, шизоидная психопатия, детская шизофрения и др. В 1980 году он был впервые введен

вклассификацию расстройств развития. Диагноз «детский аутизм» мог ставиться детям до 12-летнего возраста, а потом менялся на один из принятых для взрослых диагнозов.

Считалось, что это сугубо детское расстройство, которое лишь со вступлением в период полового созревания приобретает определенные черты. Позже это ограничение было снято, определение «детский» отпало, и теперь диагноз «аутизм» может сопровождать человека на протяжении всей жизни. В последней классификации аутизм выделен в отдельную диагностическую рубрику «расстройства аутистического спектра».

Ранний детский аутизм очень часто сочетается с нарушениями

впознавательной сфере. Интеллектуальные нарушения у детей с ранним детским аутизмом разнообразны, соответственно в психологических источниках выделяются высокофункционый и низкофункциональный аутизм.

Многие люди с высокофункциональным аутизмом никогда не попадают в поле зрения психиатра - аутистическая особинка прокрашивает их характер и мышление, не только не создавая серьезных препятствий в жизни, но и выводя в первые ряды. Каннер говорил, что умственное развитие при аутизме существенно не страдает. Сегодня считается, что до 70 % аутичных детей обнаруживают признаки интеллектуальных нарушений, что может быть выражено в разной степени и требовать разной помощи в зависимости от соотношения нарушений в интеллектуальной сфере с аутизмом.

Всвоих исследованиях В. Е. Каган подчеркивает, что интеллектуальная деятельность при раннем детском аутизме неравномерна. Интеллектуальные способности в значительной степени определяются клинической формой аутизма, его этиологией и патогенезом.

По мнению В. Е. Кагана главное, что отличает этих детей и составляет самую суть расстройств аутистического спектра, как бы они ни были сложны, это нарушения общения. Именно они ориентируют на первоочередные нужды ребенка - поддержку и помощь

67

в установлении контактов с окружающим миром. Неконтактность ставит ребенка в трудные и невыгодные условия. Она оказывается стеной между ребенком и миром, которая мешает миру учить ребенка, а ребенку - учиться у мира. Это приводит к тому, что называется вторичной задержкой психического развития, которая, в свою очередь, осложняет общение. При отсутствии помощи замыкается круг, разорвать который трудно. В своих работах В. Е. Кагана использует следующее определение: аутизм - это проявляющаяся с раннего возраста ограниченная способность к общению.

К. Гилберт, Т. Питерс определяют аутизм как синдром гиперреализма.

Авторы говорят о том, что для детей с аутизмом имеют значения конкретные признаки предметов в большей степени, чем понимание всего того, что взаимосвязанно с их абстрактным пониманием. Аспект буквального восприятия доминирует у детей с аутизмом, по мнению авторов, с самого раннего детства и играет определенную роль в психическом развитии. Теория «слепоты сознания», разработанная зарубежными авторами, объясняет проблемы в сфере социального взаимодействия и коммуникации у детей с расстройствами аутистического спектра, в первую очередь, неспособностью понимать, интерпретировать эмоции, намерения и мысли других людей. По мнению ученых, у детей с РАС отсутствует или слабо развита «модель психического»: аутичные люди не способны понять, что выражает взгляд, мимика, позы других людей. Они не осознают, что за определенными действиями скрываются эмоции и намерения людей. У них возникают трудности в понимании поведения, поступков и действий окружающих.

Концепция отечественных авторов К.С. Лебединской, О.С. Никольской, Е.Р. Баенской и др. связывает расстройства аутистического спектра, в первую очередь, с аффективными нарушениями.

Е.А. Баеннская и М.М. Либлинг к наиболее явным признакам раннего детского аутизма относят следующие:

-Нарушение способности к установлению эмоционального контакта.

-Стереотипность в поведении, которая проявляется как стремление сохранить постоянство условий существования и непереносимость изменений.

68

- Особенности речевого развития: мутизм, эхолалии, речевые штампы, стереотипные монологи, отсутствие речи от первого лица, нарушение коммуникации.

Таким образом, проанализировав различные подходы к проблеме раннего детского аутизма можно констатировать, что авторы описывают различные механизмы нарушений и искажений развития при РАС, рассматривая разные аспекты одного и того же нарушения, поэтому можно предположить, что в основе РАС лежат и аффективные, и сенсорные и когнитивные недостатки.

Что касается этиологии раннего детского аутизма следует отметить, что существуют разные взгляды на происхождение и причины его развития.

Современная наука не может однозначно ответить на этот вопрос. Поиски причин детского аутизма шли по нескольким направлениям. Первые обследования аутичных детей не дали свидетельств повреждения их нервной системы. В начале 50-х годов нашего столетия возникла гипотеза о психогенном (возникшем в результате психической травмы) происхождении отклонения. Современные методы исследования выявили множественные признаки недостаточности центральной нервной системы у аутичных детей.

Поэтому в настоящее время большинство авторов полагают, что ранний детский аутизм является следствием особой патологии,

воснове которой лежит именно недостаточность центральной нервной системы. Был выдвинут целый ряд гипотез о характере этой недостаточности, ее возможной локализации. В наши дни идут интенсивные исследования по их проверке, но однозначных выводов пока нет. В настоящее время специалисты указывают на полиэтиологию (множественность причин возникновения) синдрома раннего детского аутизма и его полинозологию (проявление

врамках разных патологий).

Тем не менее, для детей с синдромом раннего детского аутизма различной этиологии характерны основные моменты клинической картины, общая структура нарушения психического развития, а также проблемы, стоящие перед педагогами и семьями воспитывающими детей с РАС.

Ранняя комплексная помощь предполагает широкий спектр долгосрочных медико-психолого-социально-педагогических услуг, ориентированных на семью и осуществляемых в процессе согла-

69

сованной («командной») работы специалистов разного профиля и родителей ребенка. Чрезвычайно важным является доступность для семьи разнообразных услуг в рамках одной системы, что, в свою очередь, требует межведомственной координации, исключающей бюрократические ограничения.

В настоящее время в практике оказания помощи детям с РАС существует тенденция к раннему выявлению нарушения и снижению возраста постановки диагноза. Исследования показывают, что эффективные программы помощи для детей с РАС должны быть интенсивными – не менее 20 часов в неделю. Одна из возможностей добиться такой интенсивности для детей раннего возраста – это обучение родителей, которые смогут применять полученные знания в работе со своим ребенком.

Вместе с тем, по информации Счетной палаты РФ, в России 17,5 тыс. населенных пунктов вообще не имеют медицинской инфраструктуры, из них более 11 тыс. расположены на расстоянии более 20 км. От ближайшей медицинской организации, где есть врач. Соответственно и ранняя диагностика детей из семей, проживающих в этих населенных пунктах, становится практически невозможной, что усугубляется недостаточной информированностью населения об особенностях детей с РАС и возможностью получения комплексной помощи. Проживание семей, приезжающих из районов в городские поселения на реабилитацию, требует дополнительных материальных затрат. Кроме того, существующие негосударственные учреждения оказывают услуги детям с РАС и их родителям платно.

Вместе с тем, несмотря на перечисленные проблемы в области оказания ранней помощи, важно подчеркнуть, что в большинстве регионов дети с РАС и дети группы риска по РАС, а также их семьи эту помощь получают. Фондом поддержки детей, находящихся в трудной жизненной ситуации, был проведен анализ существующих в регионах организаций системы ранней помощи, который нашел свое отражение в «Концепции развития ранней помощи в Российской Федерации на период до 2020 года».

Службы ранней помощи (отделения ранней помощи) посещают дети от двух месяцев до шести лет, имеющие различные нарушения и высокий риск их возникновения, в том числе и дети с расстройствами аутистического спектра.

70