Основы дефектологии в реабилитационно-педагогическом процессе. Учебное пособие
.pdfa.обнаружение младенца с отставанием или риском отставания в развитии, предполагающее единство ранней диагностики, идентификации, скрининга и направления в соответствующую территориальную службу ранней помощи;
b.определение уровня развития ребенка и проектирование индивидуальных программ раннего образования;
c.обучение и консультирование семьи;
d.оказание первичной помощи в реализации развивающих программ как в условиях семьи, так и в условиях специально организованной педагогической среды, отвечающей особым образовательным потребностям младенца (группы развития);
e.целевая работа по развитию сенсомоторной сферы ребенка;
f.психологическая и правовая поддержка семьи;
g.ранняя плановая и (или) экстренная медицинская коррекция;
h.координация деятельности всех социальных институтов и служб в оказании полного комплекса услуг семье и ребенка в рамках индивидуальной программы развития.
Предполагалось, что внедрение таких программ уменьшит вероятность отставания в развитии младенцев и детей раннего возраста из групп риска, повысит компетенцию членов семьи в удовлетворении их особых потребностей, уменьшит вероятность сегрегации детей (изоляция в специальных учреждениях в отрыве от семьи и общества), повысит возможность их социальной адаптации, полноценной интеграции в общество и впоследствии даст шанс к независимой самостоятельной жизни.
В процессе становления и развития западной системы ранней помощи выделились два основных направления конструирования программ «раннего вмешательства»: психотерапевтическое и со- циально-педагогическое.
Раннее психотерапевтическое вмешательство направлено на создание условий: для удовлетворения особых потребностей; социаль- но-эмоционального развития младенцев и детей раннего возраста. Концептуальная идея этого направления заключается в том, что нарушения межличностных отношений в диаде «мать – дитя» гораздо более успешно поддаются коррекции в ходе психотерапевтических сеансов, проводимых одновременно с родителями и ребенком. Наиболее известными в мировой практике являются следующие модели раннего психотерапевтического вмешательства.
31
Модель «Тренировка взаимодействия» (Field, 1982) направлена на качественное изменение поведения взрослого в ходе сеансов: развивающего взаимодействия в диаде «мать-дитя». Разработан набор инструкций для матери с целью углубления эмпатийных контактов с младенцем (увеличение периодов зрительных контактов «глаза в глаза», имитация поведения младенца, игры, соответствующие возрасту ребенка, и т.д.).
Модель «Руководство взаимодействием» (McDonough, 1993) направлена на "позитивное; изменение отношений взрослого к ребенку. В рамках этой модели с помощью видеотехники фиксируется поведение взрослого и ребенка в процессе игрового взаимодействия. В ходе последующего анализа отдельных фрагментов видеозаписи члены семьи могут проследить обратную связь влияния собственного поведения на поведение младенца.
Системная модель (SternrBraschweis ler-Stern, 1989) психоте-
рапевтического раннего вмешательства представляет взаимозависимые и находящиеся в постоянном динамическом взаимодействии элементы; поведение и репрезентации; (сохранившиеся в памяти переживания, ролевые представления, влияющие на текущее взаимодействие самого младенца, родителей и психотерапевта). Психотерапевтическое воздействие на один элемент системы изменяет и трансформирует влияние по всей системе.
Во всех моделях психотерапевтического вмешательства отражены методы, способствующие нормализации семейного микроклимата, позитивному изменению отношений к ребенку, формированию социальных связей семьи.
Ранее социально-педагогическое вмешательство ориентировано на удовлетворение особых потребностей в образовании и социализации, младенцев и детей раннего, возраста. Результаты научных исследований в этом направлении привели к осознанию необходимости; разрабатывать программы раннего развития ориентированные не только на детей, но и на их семьи: семейноцентрированные программы раннего вмешательства. Именно семья как первичное социальное окружение ребенка является наиболее важным фактором, оказывающим решающее влияние на его развитие. Диапазон семейно-центрированного обслуживания: состоит из следующих элементов:
32
a.информационная поддержка и помощь в выборе индивидуального образовательного маршрута с привлечением возможностей всех действующих образовательных структур как государственной, так и негосударственной систем образования;
b.разработка и реализация индивидуальных программ поддержки ребенка членов семьи, помощь в организации взаимодействия родителя и ребенка;
c.реализация специальных программ для обучения родителей
ивключения их в коррекционно-педагогический процесс;
d.обеспечение целостного мультидисциплинарного подхода к обучению и социализации ребенка на основе взаимосвязи между отдельными аспектами помощи (медицинским, психологическим, социально-бытовым, педагогическим); составляющими единый комплекс и вместе с тем являющимися самостоятельными компонентами.
Не менее важным положением семейно-центрированного подхода является командный принцип работы сотрудников службы ранней помощи. Причем родители и другие члены семьи входят, в команду специалистов раннего вмешательства как полноправные, члены и становятся центральными фигурами при реализации каждого из этапов индивидуального плана обслуживания семьи.
Одним из важных направлений раннего социально-педаго- гического вмешательства в западных моделях является организация лекотек (leko - игрушка) - библиотек игрушек. Лекотеки, впервые возникли в середине 60-х гг. прошлого столетия в скандинавских странах. К 1990 г. они были организованы уже в 21 стране.
Концепция лекотек предполагала использование игры и игрушек для приобретения опыта семейно-соседских отношений, общения, налаживания социальных контактов семей, имеющих детей с особыми потребностями. Помещения лекотек использовались для встреч родителей объединенных общими проблемами с профессионалами для обсуждения возможности взаимопомощи и разработки программ развития детей. Ведущий специалист лекотеки, которым обычно бывает педагог в области специального образования, организует комплексную диагноз тику с целью определения уровня развития ребенка, вместе с «командой» сотрудников разрабатывает индивидуальную программу его развития и координирует работу всех специалистов в процессе ее реализации. Он
33
также занимается вопросами включения детей с особыми потребностями в систему дошкольного образования, организует обучение и консультирование работников детских садов в области специальной педагогики и психологии.
Большая часть лекотек в европейских странах интегрирована в крупные абилитационные центры, которые обеспечивают комплексное (медико-социально-психолого-педагогическое) обслуживание семей и детей с отклонениями в развитии. Специфической особенностью лекотек является равноправное сотрудничество профессионалов и родителей.
Опыт лекотек с убедительностью свидетельствует о том, что оптимальной ситуацией для полноценного развития ребенка является его пребывание в семье при условии, что родители активно включаются в абилитационный процесс, организуемый специалистами, в компетенцию которых, входит не только стимуляция развития ребенка в ходе специальных игр и занятий, отслеживание динамики его развития, но и целенаправленное обучение родителей способам специфического взаимодействия - с ребенком в повседневной жизни семьи. В процессе регулярных встреч в неформальной обстановке лекотек специалисты через различные формы обучения детей и родителей фиксируют значимые параметры развития ребенка, помогают создать в условиях семьи специальную развивающую среду, в случае необходимости связывают родителей с соответствующими медицинскими, образовательными учреждениями, а также корректируют систему семейных взаимоотношений. Подобный вид деятельности является инновационным для отечественной практики образования и предполагает иной тип организации коррекционно-педагогического процесса основанный на привлечении параспециалистов в лице родителей.
Основными критериями эффективной деятельности лекотек являются следующие:
a.рост востребованности услуг со стороны родителей; педагогов, детей;
b.увеличение перечня проблем, в отношении которых может оказываться квалифицированная помощь;
c.качественный рост показателей развития ребенка, независимо от степени ограничений жизнедеятельности;
d.нормализация внутрисемейных отношений;
34
e.расширение социальных контактов семьи;
f.качественный рост компетентности родителей, педагогов и других специалистов в области решения проблем раннего детства.
Становление в нашей стране системы ранней комплексной помощи является сегодня одним из приоритетов развития системы специального образования. Инновационный подход к формированию новой модели комплексной поддержки ребенка с отклонениями в развитии в условиях семьи предполагает активное (субъектсубъектное) взаимодействие всех ее участников (специалистов, членов семьи, самого ребенка) в абилитационном процессе.
В России имеется ряд методических разработок отечественных ученых (Е. М. Мастюкова, Е.А. Стребелева, Н.Н. Печора, Э.Л. Фрухт и др.), представляющих систему ранней диагностики и, психолого-педагогической помощи детям раннего возраста. Эти разработки являются основой для практического применения в ПМС-центрах, ПМП-консультациях и службах. Теоретическую базу для этих программ составляют основополагающие работы Л.С. Выготского. Его теоретические положения лежат в основе создания методического обеспечения для работы с такими детьми. Однако их применение ограничено отсутствием государственной целостной системы выявления, учета, ранней диагностики и комплексной ранней помощи. В некоторых научных учреждениях Москвы и Санкт-Петербурга ведутся исследования, посвященные этой актуальной проблеме. Несколько групп специалистов в этих городах ведут работу на уровне локальных экспериментов с категорией детей раннего возраста из различных групп риска.
Концепция психолого-педагогической помощи детям со сложными нарушениями развития базируется на системном подходе, позволяющем оказывать комплексную, всестороннюю помощь детям со сложными нарушениями, включающую психологопедагогическое изучение развития детей данной категории, и на основе полученных данных диагностики проектировать индивидуальный маршрут развития. Следуя основным теоретическим положениям отечественной специальной педагогики, специальной психологии, общим концептуальным позициям, определяющим гипотезу исследования, можно сформулировать ряд основных концептуальных положений построения системы психологопедагогической помощи детям с комплексными нарушениями, та-
35
кими положениями являются: апелляция к личности, мультидисциплинарный подход, единство диагностики и коррекции развития, индивидуально-дифференцированный подход, деятельностный подход. Для развития ребенка, имеющего различные сочетания нарушений, и удовлетворения его потребностей необходимо создание условий, при которых он мог бы осваивать процессы, связанные с психическим развитием, обучением, социализацией. Чтобы данные процессы были вовлечены в виде специально организованных деятельностей, необходимо, чтобы жизнь ребенка была «пронизана» таким пространством, которое отражено в концептуальной модели системы психолого-педагогической помощи.
Психолого-педагогическая помощь детям с комплексными нарушениями развития представляет собой комплекс психологических и педагогических мер воздействий, нацеленных на выявление, устранение или исправление имеющихся у детей недостатков развития психических процессов, личностных качеств, повышение социальной компетенции ребенка, способствующих адаптации и социализации в обществе.
Цель психолого-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями развития заключается в том, чтобы создать условия для появления у ребенка опыта конструктивного преодоления или разрешения проблем и через процесс воспитания и обучения адаптировать к социальной среде. Решаются следующие задачи: всестороннее пси- холого-педагогическое изучение детей со сложными нарушениями; построение комплексного специально организованного процесса развития и обучения детей изучаемой категории; реализация дифференцированного подхода в определении содержания и методов работы; укрепление социальной позиции личности ребенка с комплексными нарушениями в жизненном пространстве; активное привлечение родителей в образовательный процесс.
Таким образом за прошедшие столетия, дефектология претерпела ряд изменений, как во внутренней структуре, так и во внешней. Период c XIX по XX век можно назвать крайне плодотворным на открытия и развитие дефектологии и всех наук взводящих в неё. Удалось обратить внимание общества на вопрос воспитания особенных детей. Это явилось фундаментальным источником стимулирования развития этой науки.
36
Вопросы и задания
1.Становление дефектологии как научной отросли знаний.
2.Становление методологии дефектологии.
3.Вклад Л. С. Выготского в развитие дефектологии.
4.Современное состояние дефектологической отросли знаний
вРоссии.
5.Основные направления развития дефектологи как науки зарубежом.
Задание для самопроверки
1. Составить таблицу, раскрывающую содержание предметных областей дефектологии: олигофренопедагогика, олигофренопсихология, сурдопедагогика, сурдопсихология, тифлопедагогика,тифлопсихология,логопедия, логопсихология и т. п.
Рекомендуемая литература
Основная: 3, 11. Дополнительная: 10, 11, 14, 15. Интернет-ресурсы: 1–11. Программное обеспечение: 1–2.
37
2.ПОНЯТИЯ «НОРМА» И «ОТКЛОНЕНИЕ»
ВСОВРЕМЕННОЙ ДЕФЕКТОЛОГИЧЕСКОЙ НАУКЕ
Цель: изучить психологический подход к анализу нормы развития человека.
Знания, умения и владение, приобретаемые студентом в результате освоения темы знания студентов о научном аппарате о цели, задачах, предмете, объекте дефектологи.
Формируемые компетенции или их части: знание структу-
ры и содержания АООП общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, вариативные АООП; основы теории и практики инклюзивного образования; содержание, специфику организации образовательного, коррекционно-развиваю- щего процесса, современные специальные методики и технологии образования, обучающихся с ограниченными возможностями здоровья; владение навыком осуществлять отбор содержания, методов и средств образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья в соответствии с поставленными целями и задачами; специальными методиками и коррекционно-развива- ющими технологиями с учетом особенностей развития обучающихся с ОВЗ (ПК-9,11).
Актуальность темы: коррекция и развитие отклоняющихся от нормы проявлений, состояний, форм поведения.
Теоретическая часть
Вопрос об отклонениях в развитии психических процессов, в поведении человека может рассматриваться только в контексте знаний о нормальных параметрах этих процессов и поведения. Проблема нормы и ее вариантов – одна из сложных в современной психологической науке.
Одно из основных значений термина «норма» (от латинского «norma») – установленная мера, средняя величина чего-либо. Понятие норма относительно постоянно. Его содержание зависит от культуры и существенно меняется со временем.
В литературе выделяют несколько значений этого понятия:
- среднестатистическая норма – уровень психосоциального развития человека, который соответствует средним качественноколичественным показателям, полученным при обследовании пред-
38
ставительной группы популяции людей того же возраста, пола, культуры и т.д.;
- функциональная норма - индивидуальная норма развития.
Впрактической психологии и педагогике сегодня «работающими» являются понятия предметная норма – знания, умения и действия, необходимые ученику для овладения данным предметным содержанием программы (отражаются в стандартах образования); социально – возрастная норма – показатели интеллектуального и личностного развития школьника (психологические новообразования), которые должны сложиться к концу определенного возрастного этапа; индивидуальная норма – проявляется в индивидуальных особенностях развития и саморазвития ребенка (А.К. Маркова).
Категория нормы психического развития, по убеждению практиков, позволяет определить подходы к решению коррекци- онно-развивающих задач.
Воснове отклонения развития всегда лежат органические, либо функциональные нарушения нервной системы или периферические нарушения определенного анализатора. Однако в ряде случаев отклонения от нормального развития могут быть вызваны и чисто средовыми причинами, не связанными с нарушением анализаторных систем или ЦНС. Так, неблагоприятные семейные формы воспитания ребенка могут привести к «педагогической запущенности».
Причины, приводящие к возникновению детских отклонений, подразделяются на врожденные и приобретенные. Подчиняясь в целом общим закономерностям психического развития ребенка, развитие отклонений имеет и ряд собственных закономерностей, в определении которых важную роль сыграли исследования отечественных дефектологов, особенно Л.С. Выготского. Им была выдвинута идея о сложной структуре отклонения развития ребенка, согласно которой наличие дефекта какого-то одного анализатора или интеллектуального дефекта не вызывает выпадения одной функции, а приводит к целому ряду отклонений, в результате чего возникает целостная картина своеобразного атичного развития. Сложность структуры отклонения развития заключается в наличии первичного дефекта, вызванного биологическим фактором, и вторичных нарушений, возникающих под влиянием первичного дефекта в ходе последующего отклонения развития.
39
2. Критерии явления «норма» и «отклонение» Закономерно встает вопрос о том, как определить педагогу
степень тяжести нарушения, установить – лежит ли это отклонение в пределах «нормы» или является патологическим? Вряд ли можно найти исчерпывающие и однозначные критерии. Тем не менее, такие критерии есть. Известен «критерий психопатий Ганнушкина – Кербикова», позволяющий определить патологию характера (Ю.Б. Гиппенрейтер).
Первый признак – относительная стабильность характера во времени, т.е. он мало меняется в течение жизни. Если возникшее в детстве нарушение не меняется и не исчезает с возрастом, то это может быть свидетельством патологического нарушения. Отклоняющиеся черты у нормального ребенка являются случайным признаком, от которого он может легко отделаться, если захочет и сделает усилие. Нормальные дети поддаются обычному воспитательному воздействию и способны к необходимой социальной адаптации.
Второй признак – тотальность проявлении характера: одни и те же черты проявляются везде: дома, на отдыхе, на работе, среди своих и среди чужих, т.е. при любых обстоятельствах. Если же человек дома один, а «на людях» – другой, то это не патология.
Третий признак – социальная дезадаптация, заключающаяся в том, что у человека возникают постоянные жизненные трудности, которые испытывает либо он сам либо окружающие его люди, либо тот и другие вместе (Ю.Б. Гиппенрейтер).
Вопросы и задания
1. Содержание понятия «норма» и «отклонение». Критерии этих явлений.
2.Причины, приводящие к отклонениям.
3.Виды отклонений в психическом, физическом, интеллектуальном и моторном развитии человека.
4.Современные представления об отклонении в развитии человека
Задание для самопроверки
1.Рассмотреть типы отклонений и их характеристики.
2.Понятие «аномалия». Рассмотреть критерии «нормааномалия».
40