Организация интерактивного взаимодействия учащихся в компетентностно-ориентированном образовании. Учебное пособие

Мастерская «Перекрестные вопросы»

Цель мастерской – научить строить цепочки вопросов. Мастерская также строится в форме упражнения по критическому мышлению. Участники дебатов получают тему, придумывают 1 – 2 аргумента в утверждение или отрицание, затем они по очереди задают друг другу вопросы с целью принизить значение аргумента друг друга.

Мастерская «Подготовка поддержек»

Цель мастерской – обучить участников дебатов умению «видеть» поддержки в тексте и использовать их при подготовке речи. Студентам предлагается набор цитат,

касающихся какой-либо проблемы, и кейс. Необходимо указать, к какому аргументу, либо выступлению, либо заключению речи относится каждая поддержка и как может быть применена при выступлении.

Таким образом, игра «Дебаты» как метод организации интерактивного взаимодействия помогает решать многие задачи, как образовательные, так и воспитательные. Навыки, полученные в ходе подготовки, проведения и анализа игры находят свое применение при подготовке к семинарским занятиям, урокам-

проектам, на которых ставятся проблемы, требующие своего решения, предметным олимпиадам, а также при подготовке к такой форме итоговой аттестации в вузе, как выпускная квалификационная работа. Подготовка к дебатам в рамках учебного процесса далеко не всегда является сугубо личной и индивидуальной деятельностью. Поэтому весьма важным представляется то, что в рамках коллективного обсуждения темы дебатов, выдвижения и обсуждения аргументов, «мозгового штурма» участники дебатов имеют возможность для развития способностей формулировать и развивать утверждения путем рассуждений и споров, развивать навыки работы в команде. Позволяя прояснить интересы сторон,

рассмотреть проблему с разных точек зрения, подвергать сомнению факты и идеи,

дебаты готовят к самостоятельной жизни, ответственному принятию решений и другим навыкам, необходимым для жизни в демократическом обществе.

71

3.10 Диспут

Диспут - форма публичного обсуждения, которая формирует умение вести дискуссию, отстаивать свою точку зрения, подкрепленную аргументами,

регулировать отношения, сочетая уважение с принципиальностью и находя компромисс с собеседником в поисках разных способов речевого выражения.

Диспут представляет собой специально подготовленный и организованный спор, в

котором участвуют две или более стороны, отстаивающие свои позиции. Цель проведения школьного урока или вузовского семинара в форме диспута – формирование оценочных суждений и утверждение мировоззренческих позиций. По заранее разработанным вопросам стороны готовят сообщения и доклады. Успех диспута зависит от ведущего (учителя или преподавателя), предусматривающего возможные варианты обсуждения и его результаты. Педагог регулирует очередность выступлений, предоставляя слово желающим, следит за соблюдением регламента и настроением аудитории. Подводя итоги, он выделяет отдельные интересно поставленные вопросы и ответы, дает оценку активности и качеству подготовки каждой стороны, степени усвоения обеими сторонами проблемы обсуждения. В

диспуте, как и в дебатах и учебной дискуссии, совершенствуются интерактивные умения и навыки продуктивной речевой деятельности, владение мыслительными операциями, составляющие содержание праксиологического компонента интерактивного взаимодействия.

Умение создать эмоциональный комфорт себе и собеседнику в новой нестандартной ситуации интерактивного взаимодействия, преодолеть

«ошибкобоязнь» в условиях выражения собственного мнения, точки зрения или сомнения, умение в случае необходимости корректно прервать речевое общение – таковы неоценимые достоинства диспута и других дискуссионных форм обучения.

72

3.11 Функционально-ролевая игра «Аргументация»

Функционально-ролевая игра «Аргументация» обеспечивает подлинное интерактивное взаимодействие, служащее условием для развития созидательной активности учащихся друг с другом и учителем/преподавателем. В форме такой игры можно провести школьный урок или семинар в вузе.

«Аргументация» - это речевое общение, по поводу спорных положений,

упорядоченное правилами и нормами, которое строится на основе интерактивных

(коммуникативных) умений, приобретенных в упражнениях «вопросы-ответы».

Игра решает коммуникативные задачи, предоставляющие студентам возможность самостоятельно детерминировать функциональный характер своих высказываний и свою речевую цель. Ориентир-цель становится определяющим успех общения.

Имея определенные речевые цели (уговорить, убедить, проинформировать,

посоветовать, узнать мнение по какому-либо вопросу, возразить и т.п.), каждый по-

своему планирует ход беседы с учетом вероятностной реакции собеседника. Чтобы реализовать свою цель, каждый участник стремится захватить инициативу в общении, умело удерживать ее, соблюдая правила культуры речевого общения,

предоставляя возможность собеседнику и содействуя ему в реализации свой речевой цели вербальными и невербальными средствами. Здесь ориентиры-принципы нацелены на реальные результаты взаимодействия.

Умение адекватно ситуации реагировать на реплику собеседника связано с выбором функционально-детерминированного речевого поступка, основанного на ориентирах-знаниях, опыте и стимулах, которые обеспечивают ответный речевой поступок – реплику. При этом речевая цель говорящего не изменяется, происходит частичная перестройка путем введения новых речевых поступков или исключения запланированных, что является причиной перехода инициативы в интерактивном взаимодействии от партнера к партнеру.

Таким образом, за счет четкой иерархии системы ориентиров (целей,

принципов, знаний, опыта, стимулов), как опор, детерминирующих конкретные

73

функциональные черты, достигается управление интерактивным взаимодействием

учащихся на любом предметном содержании изучаемых дисциплин.

3.12Анализ конкретных ситуаций (кейс-метод)

Впроцессе разработки и решения практико-ориентированных задач и ситуаций вузовский семинар можно провести «методом решения ситуативных задач» (сокращенно, «методом ситуаций» или «кейс-методом»). Метод кейсов представляет собой изучение, анализ и принятие решений по ситуации, которая возникла в результате происшедших событий, реальных ситуаций или может возникнуть при определенных обстоятельствах в конкретной организации в тот или иной момент времени.

Суть метода заключается в том, что преподаватель для применения ранее полученных студентами знаний использует банк практических ситуаций, которые,

как и в жизни не представляют собой четко сформулированных задач.

Соответственно различают полевые ситуации, основанные на реальном фактическом материале, и кресельные (вымышленные) кейсы. Из банка практических ситуаций студент выбирает ту, на решение которой он более всего мотивирован. Он должен проанализировать ситуацию, разобраться в сути проблемы, предложить возможные решения и выбрать лучшее из них.

Эффективность кейс-метода основана на том, что студент как бы идентифицирует себя с конкретной ситуацией или действующими лицами в данной ситуации. Поэтому в задачу преподавателя при применении метода ситуаций входит:

-предложение студентам на выбор пакета практических ситуаций,

требующих их разрешения;

-постановка перед студентами серии вопросов, побуждающих их активно

итворчески действовать в некоторой ситуации;

74

-обсуждение со студентами предложенных ими вариантов решения ситуативной задачи;

-обоснование необходимости применения ранее полученных знаний и их развития до уровня практических умений на основе использования системы ориентиров.

Преимущества метода:

•развивает аналитическое мышление студентов;

•обеспечивает системный подход к решению проблемы;

•позволяет выделять варианты правильных и ошибочных решений,

выбирать критерии нахождения оптимального решения, принимать коллективные

решения;

•учит соотносить получаемый теоретический багаж знаний с реальной практической ситуацией;

•вносит в обучение элемент загадки, тайны;

•исключает риски, поскольку разбираемая гипотетическая ситуация не связана ни с каким личным риском ни для одного из участников.

Безусловно, использование кейс-метода не лишено определенных трудностей,

требующих преодоления в ходе образовательного процесса.

Трудности, возникающие у участников анализа конкретной ситуации:

•выявление проблемы;

•поиск причин возникновения проблемы;

•анализ проблемы с использованием теоретических конструкций;

•анализ положительных и отрицательных последствий решения

проблемы;

•обоснование лучшего варианта решения проблемы;

•выделение релевантной проблеме информации.

Учет выявленных трудностей позволяет четко обозначить этапы работы над

ситуацией в студенческой аудитории:

•индивидуальное изучение текста ситуации;

•постановка преподавателем основных вопросов, вводное слово;

75

•распределение участников по малым группам;

•работа в составе малой группы, выбор лидера;

•представление «решений» каждой малой группы;

•общая дискуссия, вопросы;

•выступление преподавателя, его анализ ситуации.

Как видно, «метод ситуаций» превращает семинар в живое интерактивное взаимодействие преподавателя и студента, студентов между собой и таким образом обеспечивается его сила воздействия на личность каждого участника. Ориентиры-

цели, принципы, знания, опыт и стимулы – обеспечивают успешное развитие интерактивных умений субъектов образовательного процесса.

3.13 Стратегия решения проблем «ИДЕАЛ»

Современные педагоги высшей школы считают, что проблемным обучением можно назвать обучение решению нестандартных задач, в ходе которых обучаемые усваивают новые знания, приобретают умения и навыки. Целью же этого подхода является формирование таких характеристик как:

умение самостоятельно увидеть и сформулировать проблему;

умение выдвинуть гипотезу, найти или изобрести способ ее проверки;

умение собрать данные, проанализировать их, предложить методику их

обработки;

умение сформулировать выводы и увидеть возможности практического применения полученных результатов;

умение увидеть проблему в целом, ее аспекты и этапы решения, а при коллективной работе - свою роль в ее решении.

Вкачестве предметно-содержательных характеристик проблемного обучения

ввузе в научно-педагогической литературе выделяются:

76

тот или иной тип противоречия, выявленного преподавателем совместно

сучащимися (например, противоречие между теоретической моделью и опытными данными);

отсутствие известных способов решения подобных проблем;

дефицит данных или теоретических моделей [52].

В высшей школе достаточно часто используются элементы проблемного обучения: проблемные задания, проблемные вопросы, проблемные задачи. Однако,

как показывают исследования, далеко не всегда студенты готовы к работе в режиме проблемного обучения. С одной стороны, это объясняется существованием разрыва между имеющимися у них знаниями и знаниями, необходимыми для решения. С

другой стороны, нередко учебные программы не являются актуальными для студентов, вследствие чего у них не сформирован мотив к активной работе.

Создание ориентировочной основы подразумевает формирование умения решать проблемы: умение увидеть, проанализировать с различных точек зрения,

выделить аспекты, рассмотреть в целом, оценить различные варианты их решения

(как собственные, так и чужие), выбрать наиболее оптимальный способ. Пользуясь системой предлагаемых ориентиров организации интерактивного взаимодействия как инструментом конструирования решения проблемы можно получить удовлетворяющий стороны результат. Решить проблему легче, если она реальна, то есть соотносится с собственным жизненным опытом.

Ситуации, когда на семинаре рассматриваются реальные проблемы,

достаточно часты. Эти проблемы могут относиться:

к изучению публицистических текстов; например, газетные и журнальные статьи, посвященные проблемам тех или иных предприятий,

экономическим, экологическим, социальным, юридическим и другим проблемам;

к анализу ситуаций (учебных: педагогических – выбор стратегии обучения в реальной ситуации педагогической практики; медицинских – постановка диагноза, выбор методов лечения или профилактики; научных: рассмотрению возможностей выбора модели экспериментального исследования и т.п.);

к проведению деловых игр (где моделируются реальные проблемы).

77

Ниже мы знакомим читателей с нашей модификацией стратегии «Идеал»,

представленной С.И. Заир-Беком [26].

1.Идентификация проблемы. Проблема определяется в самом общем виде.

2.Формулировка проблемы в виде вопроса. На втором этапе студенты формулируют проблему в виде вопроса. Он должен быть предельно точным,

конкретным, начинаться со слова «Как…», и в нем должны отсутствовать отрицания

(частица «не», например).

3.Генерирование как можно большего числа вариантов решения проблемы. Осуществляется посредством «мозговой атаки». Любая критика здесь запрещена. Важно количество: чем больше решений, тем лучше (для графической организации идей можно использовать кластеры).

4.Выбор оптимального варианта (ов). Теперь, взвесив все «за» и

«против», студенты выбирают лучший (ие) вариант (ы) решения проблемы.

5. Анализ действий, предпринятых для решения проблемы, логические выводы. На последнем этапе студенты анализируют проделанную ими работу.

Часто студенты, осознав необходимость уточнения проблемы, несколько раз возвращаются к первому - второму пунктам.

Для обобщения результатов работы на каждом из этапов студентам можно предложить заполнить следующую таблицу.

78

Таблица 8 - Стратегия решения проблемы

1.Какую главную проблему должен решить преподаватель?

…………………………………………………………………………………...................

2.Какая важная информация содержится в видеофрагменте? (тексте, информации преподавателя)

…………………………………………………………………………………..................

…………………………………………………………………………………..................

3.Что еще вы знаете, что помогло бы решить проблему?

…………………………………………………………………………………..................

………………………………………………………………………………......................

4.Каковы три главных способа решения проблемы?

………………………………………………………………………………......................

…………………………………………………………………………………..................

…………………………………………………………………………………..................

5.Какой из выбранных вами способов наилучший? Почему?

.………………………………………………………………………………………...........

…………………………………………………………………………………..................

…………………………………………………………………………………..................

После завершения обсуждения и выбора наилучшего варианта студентам предлагается досмотреть видеофрагмент до конца (дослушать текст, информацию преподавателя), чтобы выяснить, как на самом деле развивались события,

проанализировать и сравнить со своим решением.

Известный польский дидакт В. Оконь писал, что существенной характеристикой проблемного преподавания является исследовательская деятельность учащегося, появляющаяся в определенной ситуации и заставляющая его ставить себе вопросы-проблемы, формулировать гипотезы и проверять их в ходе умственных и практических операций. Эта деятельность чаще всего направлена в сторону действительности и, когда речь идет о решении практических проблем,

ведет даже к ее преобразованию [48]. Именно этот аспект наиболее важен для нас,

чтобы объяснить роль проблемного обучения в высшей школе: решение проблем для преобразования действительности.

Как уже отмечалось, успешное решение проблемы возможно только в том случае, если рассматриваются его разнообразные варианты. Поэтому неотъемлемой

79

частью проблемного подхода в обучении является совместная деятельность студентов! В процессе обмена мнениями тот способ, который казался единственно верным, может быть подвергнут критическому анализу и в результате скорректирован. С другой стороны, нередко получается и так, что лучший вариант не принимается аудиторией, потому что не найдены достаточные аргументы в его защиту. Умение отстаивать свою точку зрения по тому или иному вопросу – важнейшее качество, характеризующее критически мыслящего человека. Столь же важным является и другое качество – умение отказаться от своей точки зрения,

прислушавшись к аргументам другой стороны.

Важной дидактической целью проблемного обучения является развитие коммуникативных и интерактивных умений студентов:

умение договариваться в группе при подготовке и выдвижении проблем;

умение строить свои доводы с учетом мнений, которые могут, как совпадать с высказанной точкой зрения, так и отличаться от нее;

уважение к участникам обсуждения проблемы, к их суждениям [32].

Опора на ориентиры-цели, принципы, знания, опыт, стимулы лежит в основе

развития интерактивных умений.

3.14 Модифицированная стратегия «Уголки» для проведения семинаров

«Уголки», как дискуссионная форма организации интерактивного взаимодействия, имеет большую ценность для практики проведения семинаров в образовательном процессе высшей школы. Любая научная концепция, любой подход в своем становлении проходит через ряд дискуссий, горячих споров,

столкновения различных точек зрения.

Достоинства использования стратегии «Уголки»

Студенты учатся культуре научного спора, что, несомненно, не развивается посредством использования других форм.

80