Организация интерактивного взаимодействия учащихся в компетентностно-ориентированном образовании. Учебное пособие
.pdfвзаимодействия между общающимися субъектами не только в обмене информацией,
знаниями, но и действиями.
Использование термина «интерактивное взаимодействие» актуализирует необходимость рассмотрения правомерности существования данного словосочетания, не имеет ли он признаков тавтологии. С этой целью обратимся к исследованию Л.В. Байбородовой, которая выделяет разные типы взаимодействия:
конфронтацию, конкуренцию и кооперацию [8]. Совершенно очевидно, что характер взаимодействия будет различаться в зависимости от его типа. Интерактивность же будет присутствовать только при кооперации, так как она основывается на принципе совместной деятельности: совместное определение целей, совместное планирование предстоящей работы, совместное распределение сил, совместная оценка результатов.
Следует также определить, всегда ли интерактивное взаимодействие является таковым по сути, а совместная деятельность интерактивной. Например, часто используемое выражение «интерактивный опрос», на наш взгляд, не соответствует своему названию, так как все взаимодействие заканчивается на стадии сбора информации и далее не имеет своего продолжения. Е.В. Коротаева определяет подобное явление как «квазиинтерактивный» [36]. К сожалению, следует отметить,
что и во время учебных занятий могут происходить подобные замены. Например,
нельзя на занятиях по иностранному языку назвать заполнение реплик в диалогах или составление диалогов по образцу интерактивным взаимодействием.
Таким образом, применительно к образовательному процессу интерактивное взаимодействие выступает как понятие, раскрывающее характер и степень взаимодействия между субъектами обучения. Следовательно, понятия взаимодействие и интерактивное взаимодействие не являются синонимичными.
Под интерактивным взаимодействием в педагогике понимается процесс обмена деятельностями между педагогом и учащимися, цель которого изменение,
совершенствование моделей поведения и деятельности участников. Атрибутами данного процесса выступает личный контакт, наличие общей цели, ожидаемый результат деятельности, планирование, контроль, коррекция и координация
11
действий, разделение общей деятельности между участниками и как следствие возникновение межличностных отношений (С.С. Кашлев).
Отличительными признаками интерактивного взаимодействия, по мнению С.С. Кашлева, являются: полилог, диалог, мыследеятельность, смыслотворчество,
межсубъектные отношения, свобода выбора, создание ситуации успеха,
позитивность и оптимистичность оценивания, рефлексия [31].
Формой интерактивного взаимодействия выступает образовательный диалог, в
рамках которого происходит взаимообмен информацией, взглядами, мнениями и формирование социального опыта. Основу диалога составляет проблемная ситуация, имеющая все необходимые атрибуты: рассогласование в уровне информированности, дефицит ориентировочных основ действия, целостного представления о ситуации. Диалогическая ситуация характеризуется не только объективной проблемностью, но и значимостью самого факта обнаружения этой проблемности для субъекта. Вести диалог – значит, приобщать другого к своей проблеме. В образовательном интерактивном диалоге ставятся и решаются познавательные речемыслительные задачи, связанные с преобразованием самого субъекта учебной деятельности, задачи, вытекающие из потребности становления Я-
концепции.
Полилог выступает как способ обсуждения проблем с участием трех и более сторон, задача которого достичь определённый результат, решить конкретную проблему или реализовать конкретную цель [38]. В ходе полилога происходит обмен мнениями, что позволяет высказать свою позицию, услышать других и найти общую точку соприкосновения. При взаимодействии в полилоге, формируются навыки слушать друг друга, понимать логику своего партнера и, при необходимости, корректировать собственные взгляды. В обсуждении развиваются такие личностные качества как терпение, выдержка, уважительное отношение к другому.
Полилог невозможен без процесса мыследеятельности и смыслотворчества, в
рамках которого происходит обмен мыслям на основе сравнения, анализа,
обобщения и поиск верного, а также приемлемого варианта ответа.
12
Мыследеятельность значительно ускоряет поиск решения проблемы,
взимообогощает знаниями и повышает эмоциональность.
Смыслотворчество можно рассматривать как порождение личностных смыслов, в ходе которого происходит преобразование деятельности и общения в деятельность осмысления и творчества. В процессе смыслотворчества окружающая действительность понимается через призму своей индивидуальности и выражается свое отношение к явлениям и предметам жизни. Свобода выбора дает возможность участникам интерактивного взаимодействия сознательно регулировать и активизировать свою деятельность, что способствует их оптимальному развитию,
саморазвитию и формирует ответственность за осуществляемый выбор [30].
Одним из важных моментов целенаправленной организации интерактивного взаимодействия и его развития в образовательном процессе является создание ситуации успеха, обеспечивающей положительное отношение к учебе и выступающей мощным стимулом к активной совместной деятельности. На эффективность организации интерактивного взаимодействия учащихся влияет также положительное эмоционально-чувственное воздействие учителя. Известно, что процесс восприятия начинается с переживания различных ощущений. Для интерактивного взаимодействия важно, чтобы эти ощущения были положительными. Чем больше чувств задействовано, тем ярче ассоциации, которые
«определяют круг нашего видения мира, глубину и точность его анализа» [68, с. 30].
Важным аспектом интерактивного взаимодействия является рефлексия как мыслительный или чувственно-переживаемый процесс осознания субъектом образования своей деятельности (А.В. Хуторской). Рефлексия помогает проанализировать все компоненты своей деятельности (постановка проблемы,
способы и пути ее решения), сформулировать полученные результаты, определить последующие цели, скорректировать саму деятельность [71]. Рефлексия в интерактивном взаимодействии является инструментом мышления, способом самопознания и понимания участниками своих мыслей и переживаний, ее можно рассматривать как источник внутреннего опыта.
13
Сказанное выше позволяет обратиться к структуре интерактивного взаимодействия, которая может быть представлена следующими компонентами:
ценностно-смысловой, когнитивный, праксиологический и рефлексивный [57].
Ценностно-смысловой компонент включает смысловую и эмоциональную стороны. Он предполагает владение системой ценностных ориентаций личности,
понимание значимости интерактивного взаимодействия и осознание своей личной роли в нем. Это неразрывно связано с умением создавать и поддерживать позитивный эмоциональный фон при взаимодействии с партнером, умением контролировать не только свои эмоции, но и реагировать на возможное изменение состояния партнера и предвосхищать его. А.Н. Леонтьев рассматривает эмоции как
«результат и механизм движения деятельности», отмечая при этом, что «эмоции не подчиняют себе деятельность» [41, с. 209]. Л.М. Аболин утверждает, что «через эмоциональное переживание «проектируется» выбор соответствующего плана действия, определяется содержание процессов его подготовки и непосредственная ее реализация» [1, с.199].
Когнитивный компонент представляет собой совокупность знаний о языке, о
социокультурной специфике страны изучаемого языка, речевого этикета, об особенностях интерактивного взаимодействия и о правилах его функционирования,
об окружающем мире и о самом себе, а также о культуре поведения.
Праксиологический компонент обеспечивает эффективную организацию интерактивного взаимодействия. Он предполагает владение мыслительными операциями (сравнение, анализ, синтез, абстрагирование, систематизация,
обобщение, конкретизация) и интерактивными умениями (коммуникативными,
креативными, рефлексивными).
Коммуникативные умения включают как рецептивные (умения слушать и читать разноплановые тексты с использованием различных стратегий), так и продуктивные умения. В говорении это умение вести все виды диалогов/полилогов,
публично выступать, высказывая и аргументируя свою точку зрения, уметь оценивать факты/события и подводить итог. В письменной речи - умение писать личные и деловые письма, описывать события, писать тезисы, рефераты и т.д.
14
Остановимся более подробно на коммуникативных умениях в говорении,
играющих значимую роль в осуществлении интерактивного взаимодействия:
-вступать в общение с учетом времени, ситуации, количества и ранга участников;
-поддерживать общение вербальными (небольшие реплики, междометия) и
невербальными (жесты, мимика) способами, которые демонстрируют степень восприятия, что неразрывно связано с умением слушать и слышать;
-завершать общение необходимой фразой, не обижая собеседника;
-проводить свою стратегическую линию (доказывать свою позицию): четко излагать мысли, приводить примеры, сравнивать, оценивать;
-прогнозировать результат своего высказывания, понимать подтексты;
-запрашивать нужную информацию, выражать одобрение, согласие/
несогласие, предлагать, приглашать и т.д.;
- говорить логично, связанно.
Рефлексивный компонент заключается в развитии умений анализировать и
оценивать свою деятельность, свое участие в процессе интерактивного взаимодействия, умения видеть и признавать свои ошибки и, при необходимости корректировать свое поведение. В свою очередь, личностная значимость собственных достижений способствует развитию целостного, дифференцированного
«образа Я».
Показателями уровня интерактивного взаимодействия выступают отношения,
знания, умения и самооценка, которые адекватно раскрывают содержание аксиологического, знаниевого, инструментального и оценочного критериев. В
соответствии с показателями этих критериев мы называем следующие уровни интерактивного взаимодействия учащихся: репродуктивный, функциональный и
субъектный.
В педагогической литературе определены функции интерактивного взаимодействия в образовательном процессе. Обращаясь к специфике компетентностно-ориентированной парадигмы, мы обращаем внимание на
следующие функции интерактивного взаимодействия: мотивирующую,
15
утверждающую, контактно-информационную, фундирующую, инструментальную и рефлексивную [57].
Мотивирующая функция направлена на побуждение субъекта к смыслообразующей активности и реализацию интерактивного взаимодействия.
Фундирующая функция заключается в создании основы для интерактивного взаимодействия.
Утверждающая функция заключается в осознании себя как личности через взаимодействие с другими людьми.
Контактно-информационная функция направлена на развитие способности осуществлять интерактивное взаимодействие эффективно, несмотря на возможные барьеры.
Инструментальная функция предполагает развитие специфических навыков и умений интерактивного взаимодействия.
Рефлексивная функция позволяет осуществлять анализ своего участия во взаимодействии, оценивать его, осознавать свои ошибки и при необходимости корректировать свою дальнейшую деятельность.
Перечисленные функции предполагают их единство и взаимосвязь, что в целом положительно влияет на эффективность интерактивного взаимодействия и,
как следствие, качество образовательного процесса.
Сказанное выше позволяет сформулировать определение интерактивного взаимодействия. Интерактивное взаимодействие - это процесс совместной деятельности, который основывается на системе ценностных ориентаций и личностной рефлексии, совокупности знаний (о природном и социальном мире, о
языковой системе, о самом себе, об интерактивном взаимодействии), интерактивных умений (коммуникативных, креативных, рефлексивных) и способов действий,
обеспечивающих установление в коммуникативном пространстве субъектно-
субъектных отношений [57].
Иными словами, интерактивное взаимодействие – это согласованная деятельность субъектов образовательного процесса, в результате которой решаются не только образовательные задачи, но и происходит развитие самой личности, что в
16
полной мере соответствует требованиям новых компетентностно-ориентированных государственных образовательных стандартов.
Следовательно, проблема поэтапной организации интерактивного взаимодействия, в ходе которого учащийся выступает в качестве субъекта образовательного процесса, актуальна и требует рассмотрения.
Вопросы и задания для самопроверки и размышлений:
1. Как понимается интерактивное взаимодействие в педагогической науке?
2. Докажите, что развитие интерактивного взаимодействия актуально в современном компетентностно-ориентированном образовании.
3.Согласны ли вы с утверждением, что интерактивное взаимодействие играет важную роль в подготовке конкурентоспособного специалиста?
4.Перечислите функции интерактивного взаимодействия в образовательном процессе школы и вуза, охарактеризуйте их.
5.Какой из компонентов интерактивного взаимодействия больше всего, на ваш взгляд, нуждается в формировании?
6.Какие интерактивные умения, по вашему мнению, являются наиболее значимыми в интерактивном взаимодействии?
7.Сформулируйте определение интерактивного взаимодействия.
2 Особенности организации интерактивного взаимодействия
учащихся в контексте компетентностно-ориентированной
парадигмы образования
Организация интерактивного взаимодействия учащихся на предметном содержании изучаемых в школе и вузе учебных дисциплин, цель которой
обеспечить переход от пассивной формы обучения к активной, требует, прежде
17
всего, определения методологического подхода. Методологической основой предлагаемой нами организации интерактивного взаимодействия учащихся избран субъектно-ориентационный подход, который обеспечивает ориентировочную деятельность субъектов интерактивного взаимодействия на основе системы ориентиров (целей, принципов, знаний, опыта, стимулов) и способствует развитию субъектных качеств личности.
Любая деятельность, согласно Л.С. Выготскому, требует ориентировочной деятельности, поэтому в разработке теории организации интерактивного взаимодействия (деятельности) учащихся значимо его психологическое учение об интериоризации (франц. interiorisation - переход извне внутрь) [19]. В своих исследованиях Л.С. Выготский пришел к выводу, что интериоризация любого навыка происходит в три этапа: первый этап - совместная деятельность ребенка и взрослого; второй этап - рядом со взрослым, функция которого подсказать,
напомнить; третий этап – все необходимые действия выполняются самостоятельно
[19].
Данное учение легло в основу теории П.Я. Гальперина о планомерном формировании умственных действий [20], которая была использована нами в обосновании методологического подхода. Согласно теории П.Я. Гальперина процесс развития интерактивного взаимодействия на родном или иностранном языке должен быть направлен на формирование ориентировочной, исполнительной и контрольной части речевого действия. Задача ориентировочной части – определение цели речевого действия и выбор средств и форм достижения данной цели с помощью ориентиров. Исполнительная часть связана с реализацией речевой деятельности, согласно выбранной иерархии ориентиров. Контрольная часть обеспечивает анализ полученных результатов, а при необходимости проведение коррекции в ориентировочной и исполнительной частях, например, более точную постановку цели, изменение порядка ориентиров и их содержания.
Многие ученые (Н.М. Борытко, В.И. Загвязинский, С.С. Кашлев, В.Ю.
Кричевский, Е.Д. Платова, В.А. Сластенин, И.А. Соловцова) сходятся во мнении,
что всякая образовательная деятельность должна быть управляема.
18
Так, В.Ю. Кричевский рассматривает управление в педагогическом смысле,
как согласование субъект-субъектных отношений и действий [39]. В.А. Сластенин определяет управление как деятельность, цель которой выработать решение,
организовать, регулировать действия объекта управления в соответствии с заданной целью, а затем провести анализ и подвести итоги. Согласно В.А. Сластенину,
управление выполняет ряд последовательных и взаимосвязанных функций:
целеполагания, планирования, организации, контроля, регулирования и корригирования [63].
Мы связываем успешность интерактивного взаимодействия в рамках образовательного процесса школы и вуза с проблемой управления этим процессом и предлагаем осуществлять его на основе субъектно-ориентационного подхода в ходе ориентировочной деятельности учащихся посредством системы ориентиров. Среди значимых ориентиров интерактивного взаимодействия мы называем: ориентиры-
цели, ориентиры-знания, ориентиры-опыт, ориентиры-принципы, ориентиры-
стимулы [49; 50].
Ориентиры-цели имеют первостепенное значение, так как любая деятельность всегда целенаправленна. Поставить цель - значит спрогнозировать предполагаемый результат. Его успех зависит от правильной формулировки заданий, их посильности и значимости для учащихся. Исходя из цели, определяются задачи, методы и средства ее достижения. Следует помнить, что задачи должны содержать варианты для поиска решения ситуаций, мотивы для инициирования и ведения диалога.
Значит, формулировать их необходимо нестандартным образом - в виде проблемной ситуации, что будет стимулировать учащихся обмениваться своими мыслями и искать помощи друг друга.
Ориентиры-знания предполагают знания по конкретной учебной проблеме, а
также знания о природном и социальном мире. Например, в иностранном языке – это знания языкового и речевого материала, грамматических конструкций, фразовых клише, форм речевого этикета.
Ориентиры-опыт представляют имеющийся опыт взаимодействия с людьми разными по возрасту, полу, социальному статусу, профессии. Основываясь на
19
участии в подобных жизненных или познавательных ситуациях, данные ориентиры имеют практическую направленность. Решая определенную задачу, учащиеся действуют по имеющимся образцам; они, с одной стороны, демонстрируют свой опыт, а с другой - обогащают его за счет опыта других субъектов образовательного процесса.
Ориентиры-принципы предполагают учет возрастных и индивидуальных особенностей собеседников, их возраста, интересов и потребностей, межличностных отношений, времени и места ситуации взаимодействия.
Ориентиры-стимулы направлены на успех и создают благоприятную обстановку для развития интерактивного взаимодействия, способствующую эффективности образовательного процесса. Следует учитывать тот факт, что каждый учащийся имеет свои стимулы, которые побуждают его действовать и придают личностный смысл обучению. Для одних важен результат, они стремятся получить новые знания и овладеть новыми способами действий. Другим интересен сам процесс решения проблем, они с удовольствием рассуждают, обмениваются информацией, помогают друг другу. Третьи желают просто получить положительную оценку или заслужить одобрение учителя и родителей.
Описанная выше система ориентиров содействует успешному переходу от действий учащихся по шаблонам к самостоятельному планированию и осуществлению их познавательной деятельности. Качество интерактивного взаимодействия зависит от умения субъекта самостоятельно использовать в каждой отдельной ситуации систему ориентиров, предложенную учителем/преподавателем,
а также от быстроты перехода алгоритма выполнения речевой деятельности на основе системы ориентиров от внешней речи во внутреннюю. Полученная в образовательном процессе возможность самостоятельно планировать и осуществлять интерактивное взаимодействие обеспечивает успешное формирование субъекта образовательного процесса.
Субъектно-ориентационный подход обуславливает опору на следующие принципы: системности, со-действия, интерактивности образовательной среды,
аксиологизации, ориентации на успех, рефлексии [51; 57].
20