Организация интерактивного взаимодействия учащихся в компетентностно-ориентированном образовании. Учебное пособие

открытостью, взаимодействием участников, равенством их аргументов,

накоплением совместного знания, возможностью взаимной оценки и контроля.

Напомним, интерактивное взаимодействие - процесс творческий, требующий постоянного выбора и принятия решений. Поэтому, какой бы метод мы не применяли, важна активная деятельностная позиция учащегося. При этом необходимо создавать такие ситуации, в которых учащийся вынужден проявлять себя как личность, как субъект познания и общения: выбирать жизненные смыслы и принципы, демонстрировать свою точку зрения, аргументировать ее, принимать решение, уважительно относиться к партнеру, быть ответственным, творческим,

уметь организовывать себя. Подобная постановка проблемы о «запуске» механизмов субъектного развития учащихся актуализирует проблему организации управления интерактивным взаимодействием средствами современных педагогических технологий.

Умелое использование ориентиров целей, принципов, знаний, опыта,

стимулов дает возможность учащимся общаться продуктивно, стимулируя познавательные потребности и интересы, побуждая к самоконтролю, самооценке и выбору путей самосовершенствования. Доверительная атмосфера занятия является условием взаимопонимания и сотрудничества, когда школьники и студенты не боятся высказывать спорные идеи, ошибаться, задавать вопросы, обнаруживая пробелы в знаниях, но обеспечивая рождение таких качеств личности как самостоятельность активность, творчество.

Дж. Дьюи отмечал, что преподаватели часто не могут эффективно влиять на развитие мышления учеников, потому что в их действиях, вольно или невольно,

преобладает поучение. Поучение не стимулирует свободу мысли, приучает к соглашательству и схематизации. Образ мышления обучающего и обучаемого различен, как различны их цели. Чего можно достичь поучением? Прежде всего,

механического запоминания, которое не развивает, а только тормозит развитие.

Напротив, «диалог между людьми – это единственная форма общения, где отсутствует подавление одного человека другим» (П. Фрейре). Поэтому особого

31

внимания заслуживают попытки изменить учебный процесс, внедрив в него принципы группового обучения – обучения «сообща».

3.1 Обучение «сообща»

Обучение «сообща», или обучение в сотрудничестве, заключается в организации работы учащихся вместе: в парах или небольших группах над одной и той же проблемой, в процессе которой выдвигаются новые идеи. Эти идеи и мнения обсуждаются, дискутируются. Процесс обучения сообща в большей степени приближен к реальной действительности, чем традиционное обучение: чаще всего мы принимаем решения в процессе общения в небольших группах, временных творческих коллективах. Эти решения принимаются как на основе компромисса, так и на основе выбора наиболее ценного мнения, выдвинутого кем-либо из группы.

Е.И. Пассов рассматривает группу как «определенное количество учащихся,

временно объединенных учителем в целях выполнения учебного задания и имеющих общую цель и функциональную структуру» [56, с. 246]. Выполняя учебную задачу в группе, учащиеся совершенствуют коммуникативные умения

(вступать в речевой контакт, поддерживать его, запрашивать нужную информацию,

соглашаться, опровергать, предлагать и т.д.), учатся понимать и поддерживать друг друга, что способствует укреплению их межличностных отношений, повышению делового статуса каждого.

Семинарские занятия в высшей школе как нельзя лучше предназначены для использования стратегий «обучения сообща». Для них характерна меньшая регламентированность процесса, большая ориентация на развитие профессиональных умений и качеств будущего специалиста в той или иной области,

чем на механическое усвоение набора знаний. Вместе с тем использование приемов и стратегий «обучения сообща» сопряжено с трудностями, как для преподавателя,

так и для студентов. Эти проблемы связаны с организацией групп, отбором

32

учебного материала, диагностикой результативности процесса, техническим оснащением.

Что же важно с точки зрения результативности «обучения сообща» в высшей школе?

Во-первых, работа на семинарских занятиях в этом режиме позволяет включить в нее всех студентов, при этом их деятельность будет более активной, чем в режиме традиционного семинара.

Во-вторых, «обучение сообща» - это школа организации интерактивного взаимодействия, требующая быть внимательным слушателем, убедительным в своей тщательно аргументированной речи, рассчитанной не только на внимание собеседников, но, главным образом, на воздействие и личностное изменение их, т. е. «обучение сообща» - это школа речевого восприятия, выражения и воздействия.

В-третьих, организация работы в малых группах позволит преподавателю предлагать для обсуждения более сложные проблемы чем, если бы работа происходила бы в режиме «слушание преподавателя – беседа по основным проблемным вопросам».

В-четвертых, «обучение сообща» позволяет достигать не только цели освоения новых знаний, но и цели развития исследовательских навыков студентов.

В-пятых, использование стратегий «обучения сообща» на семинарских занятиях позволяет создать условия для достижения высоких результатов практически всеми учащимися.

Наконец, работа в режиме стратегий «обучения сообща» позволяет студентам более вдумчиво оценивать процесс собственного учения, регулировать его темп и глубину, сравнивать свой маршрут обучения с маршрутами обучения других студентов, что соответствует компетентностно-ориентированной парадигме образования.

Дж. Ричардсон, исследуя «обучение сообща», выделяет основные присущие для него характеристики учебного пространства:

Положительная взаимозависимость. Студенты понимают, что нуждаются друг в друге для выполнения группового задания. Преподаватели могут создать

33

положительную взаимозависимость между учащимися путем постановки задач для совместного решения, общего поощрения, раздачи совместных ресурсов (одно задание, один лист бумаги, каждый член группы получает только часть информации, необходимой для решения той или иной задачи), распределения ролевых функций (один подводит итоги, другой прорабатывает детали и т.д.).

Непосредственное поощряющее взаимодействие. Учащиеся продвигают друг друга в обучении, оказывают конкретную помощь, обмениваясь знаниями и поощряя усилия членов группы в этом направлении. Студенты объясняют,

обсуждают, передают друг другу имеющиеся у них знания и опыт. Преподаватели организуют работу учебных групп таким образом, чтобы учащиеся все время находились в тесном взаимодействии, проговаривали каждый аспект задания.

Индивидуальная отчетность. Деятельность студентов оценивается часто,

причем оценки получают и отдельные учащиеся, и вся группа в целом.

Преподаватели могут организовывать индивидуальные отчеты в зависимости от решаемых целей.

Навыки межличностного общения и общения в малых группах. Группы не могут эффективно работать, если студенты не имеют определенных социальных навыков и не пользуются ими. Преподаватели обучают их этим навыкам так же тщательно и целенаправленно, как собственно академическим навыкам. Навыки совместного обучения включают в себя лидерство, принятие решений, установление взаимного доверия, общение, улаживание конфликтов.

Организация групп. Группам необходимо отдельное время, чтобы обсудить,

успешно ли они идут к своей цели, успешно ли поддерживают эффективные рабочие взаимоотношения среди членов группы. Преподаватели организуют эту деятельность, предлагая время от времени специальные задания, например:

определить, какие действия членов группы помогли достичь успешного результата выполнения задания. Преподаватели устанавливают обратную связь с группами и аудиторией в целом, сообщая им о результатах совместной работы [83].

Для того, чтобы «обучение сообща» было эффективным в развитии умений интерактивного взаимодействия, необходимо, чтобы оно происходило

34

систематически, чтобы сами приемы и стратегии стали привычными для студентов и не вызывали затруднений от неуверенности в точности выполнения тех или иных действий.

В групповом обсуждении могут проявляться социально-психологические феномены, о влиянии которых следует знать преподавателю.

Феномен «огруппления мышления». В том случае, если группа отличается повышенным стремлением к согласию любой ценой (если участники группы являются закадычными друзьями, например), то указанный феномен может выразиться в принятии недостаточно взвешенного решения, в отказе рассматривать альтернативные варианты. Участники группы «с повышенным стремлением к консенсусу» могут успешно противостоять напряженной ситуации, но в такой группе вся альтернативная информация будет исключена как вредная. Данный феномен следует учесть при определении состава группы.

Феномен «настойчивого лидера». Участник группы, проявляющий чрезмерную настойчивость, как показывают эксперименты, проводимые социальными психологами, скорее всего, добьется принятия своей точки зрения.

Особенно если другие члены группы сохраняют пассивность. Этот феномен необходимо учесть при распределении ролей.

Феномен «социальной активизации». В присутствии других людей у человека усиливаются доминирующие тенденции (эмоции, схемы поведения и т.д.).

Например, человек, склонный агрессивно относиться к противоположному мнению,

в группе будет проявлять эту склонность гораздо более интенсивно, чем в диалогах.

Человек, склонный к закрытости, застенчивости, в группе будет еще более чем обычно, проявлять эту свою черту. Данный феномен следует учитывать как при подборе группы, так и при распределении ролей.

Феномен «социальной лености». В отличие от сплоченных групп, в обычных группах люди склонны проявлять меньше усилий для достижения общей цели, чем вне группы. Преподавателю следует знать тех студентов, которые склонны использовать групповые формы для того, чтобы их индивидуальная ответственность

«растворилась» в общей ответственности. Это может быть связано как с

35

повышенной боязнью провала, так и с неспособностью этих участников к выполнению определенной деятельности, поэтому необходимо учитывать этот феномен при распределении ролей.

Феномен «групповой поляризации». В группе существует тенденция к

«кристаллизации» противоположных точек зрения. Часто этот феномен помогает сформулировать различные подходы к проблеме, но стоит учесть, что некоторые участники могут опасаться формулировать точку зрения, противоположную кому-

либо. Они скорее присоединятся к большинству, либо к мнению лидера.

Исследования показывают, что вследствие указанного феномена могут закрепиться некоторые предрассудки. Этот феномен необходимо учесть при организации групповых форм работы.

Феномен «преодоления барьеров». «Растворяясь» в группе, человек легче может преодолевать какие-то нормы. При определенной поддержке в группе участники легче формулируют нетрадиционные идеи и развивают их. На этом феномене основан метод «мозгового штурма» [26].

3.2 «Зигзаг» или «Ажурная пила»

Стратегия обучения «сообща» в малых группах «Зигзаг» была разработана Элиотом Аронсоном. В педагогической литературе и практике обучения эта стратегия больше знакома под названием «Пила» (от английского названия стратегии «Jigsaw» - ажурная пила, машинная ножовка). Кратко данную стратегию можно охарактеризовать как «изучение фрагментов информации в группах – встреча экспертов – возвращение в группы – обобщение и презентация». В процессе обучения чаще используется классический вариант «Зигзага» или его модификация,

предложенная Робертом Славиным. В нашем пособии мы используем адаптацию этой стратегии для высшей школы, сделанную С.И. Заир-Беком и нами модифицированную.

Цели и задачи модельного семинара в режиме стратегии «Зигзаг»:

36

-создание творческой атмосферы внутри – и межгруппового взаимодействия, в результате чего реализуются задачи развития таких важных навыков, как умение интерпретировать изучаемый материал, анализировать его с целью отбора существенной информации для обсуждения и решения наиболее важных проблем, умение формулировать проблемы в процессе изучения новой информации, оценивать различные варианты их решения с опорой на предлагаемые ориентиры;

-развитие умения самостоятельно в группах и индивидуально выстраивать маршрут обучения: отслеживать собственную активность и активность группы, способы передачи информации, ее фиксации, поддерживать бесконфликтное взаимодействие с другими участниками семинара. Компасом на этом маршруте станут ориентиры;

-работа студентов в малых группах должна способствовать возникновению большего разнообразия мнений при обсуждении затрагиваемых проблем.

Работа в режиме стратегии «Зигзаг» организационно достаточно сложна:

студенты работают во временных группах, группы перемешиваются. Преподаватель практически исключен из диалога по ходу чтения, обсуждения при подготовке презентации результатов работы. В этой связи важным является тот факт, что основная функция преподавателя на подобном семинарском занятии не контролирующая, а организующая. Он поддерживает ритм работы, разъясняет студентам последовательность их действий на каждом из этапов, помогает в случае возникновения затруднений, формулирует основное задание и оценивает результаты процесса. Преподаватель подталкивает студентов к активной деятельности,

стимулирует вдумчивую рефлексию, задавая вопросы, собирая мнения участников,

организуя дискуссию.

Стратегия «Зигзаг» предполагает наличие достаточно большого пространства для свободного перемещения студентов во время работы, наглядной демонстрации результатов работы. Студентам необходимо разбиться, к примеру, на 5 групп по 5

человек в каждой. Часто общее количество студентов не позволяет организовать

37

группы, в которых было бы столько человек, сколько групп. В любом случае лучше,

чтобы в группе был один «лишний», чем не хватало хотя бы одного.

Группам предлагается обсудить, что необходимо знать, чтобы ответить на вопросы, сформулированные преподавателем. В результате обсуждения у каждой группы должен появиться список, в который включены те категории информации,

на которые необходимо обращать внимание в процессе чтения текста.

Преподаватель фиксирует списки, составленные группами, на демонстрационной доске, объединяя похожие категории, укрупняя их. Если текст, который предлагается студентам для чтения и обсуждения, состоит из пяти частей, то после укрупнения итогового списка в нем должно остаться пять категорий информации.

Студентам предлагается индивидуально нарисовать «Сводную таблицу», куда они запишут те категории информации, которые станут основой для систематизации изучаемого текста. Со сводной таблицей студенты будут работать индивидуально.

Ее использование – средство для лучшей систематизации информации.

Преподаватель объясняет студентам дальнейший ход работы и раздает тексты группам. Каждая группа получает свой текст, который в течение 10 – 15 минут студенты читают самостоятельно. В процессе чтения можно начать заполнение сводной таблицы. Группы, в которых работают студенты, называются

«экспертными». В их задачу входит внимательное изучение своего текста, отбор информации для ее более доступного объяснения студентам из других групп.

После того, как текст прочитан, можно предложить группам обсудить, что каждый записал в сводную таблицу. Записи можно скорректировать и дополнить.

Обсуждение не должно быть долгим (не более 7 минут). Для быстроты работы можно использовать «мозговой штурм». В процессе обсуждения группе важно так систематизировать информацию, чтобы каждый студент смог ее доступно изложить для других групп.

Далее преподаватель предлагает студентам в каждой группе рассчитаться по номерам от одного до пяти и образовать новые группы: первых, вторых, и так далее номеров, так называемые «кооперативные» группы. В кооперативных группах студенты должны обменяться информацией о прочитанном тексте в течение 10-15

38

минут. В процессе обсуждения участники групп дополняют материал в своей сводной таблице. Внутри групп студенты сами контролируют время индивидуальных докладов и вопросов друг другу.

Смена ролей, превращение студента из читателя в эксперта, из эксперта в докладчика способствует повышению, как его индивидуальной ответственности, так и групповой взаимозависимости. Если на первом этапе – этапе чтения и отбора информации – студент не работает активно, то на следующем этапе он будет испытывать значительные затруднения. Ему будет сложно изложить информацию для других студентов. Перемещение из экспертной в кооперативную группу и обратно накладывает дополнительную ответственность. Ведь каждый из студентов становится единственным источником информации для других групп. Это обстоятельство стимулирует и групповую активность. Каждый из членов группы стремится узнать мнение других, чтобы лучше представить информацию для студентов из других групп.

Роль преподавателя на этапе работы кооперативных и экспертных групп сводится к консультированию и поддержке. Казалось бы, снятие с себя функций передачи информации и контроля над усвоением студентами материала облегчает жизнь. На самом деле преподаватель все время находится в самой гуще событий. Он может подсаживаться к группам, оценивая активность процесса, корректность обсуждения, контролируя время работы. Преподаватель может фиксировать в своем журнале ход событий и оценку деятельности интересующих его студентов или аудитории в целом. Это необходимо для того, чтобы на этапе рефлексии сделать резюме, задать вопросы студентам, прокомментировать их действия на том или ином этапе работы.

По окончании работы в кооперативных группах студенты возвращаются в экспертные группы, которые теперь будут выполнять другие функции. Здесь работа строится в два этапа:

- обсуждение услышанного в кооперативных группах, фиксация результатов в сводной таблице;

39

- подготовка презентации материала для аудитории на демонстрационном листе.

После работы в кооперативных группах студенты могут сравнивать полученную информацию. Обсуждение может вестись в режиме диалога. Это позволит установить логическую связь между категориями информации. В

зависимости от выбранного направления презентации рефлексия может быть организована с помощью различных приемов: дискуссии, обсуждения в режиме беседы и т.д.

Итак, в процессе работы на смысловой стадии учащиеся работают в кооперативных и экспертных группах с новой информацией. Непрерывная смена деятельности, формирование новых знаний в процессе чтения, диалог как средство формирования более устойчивых знаний и как средство взаимообучения и решения проблем систематизации материала в письменной форме индивидуально (в сводной таблице) и в группах (при подготовке презентации с помощью графических организаторов) – все эти задачи, решаемые на смысловой стадии процесса. Важно,

что основная деятельность сводится не к запоминанию и репродукции, а к отбору,

анализу, систематизации и оценке информации. Кроме того, признаком работы в режиме стратегии «Зигзаг» является совмещение этапов реализации и рефлексии.

Такое сочетание позволяет приблизить процесс обучения к реальному самообразованию, формирует навыки индивидуальной и групповой ответственности, способствует развитию интерактивных умений

(коммуникативных, креативных).

Этап рефлексии начинается с отчета каждой группы по содержанию материалов, которые они читали. Отчеты сопровождаются вопросами преподавателя и аудитории. В конце этапа рефлексии преподаватель возвращает аудиторию к вопросам, поставленным в начале семинара, и просит высказать свои суждения.

Важным этапом в процессе рефлексии являются вопросы преподавателя о ходе самого процесса работы в группах. Преподаватель может спросить:

Каким образом происходил отбор информации в кооперативных группах

для презентации в экспертных группах?

40