Нормативно-методические основы деятельности педагога инклюзивной практики. Учебное пособие
.pdfстей его психофизического развития, индивидуальных возможностей, обеспечивающая коррекцию нарушений развития и его социальную адаптацию. Остальные дети группы комбинированной направленности обучаются по основной образовательной программе дошкольного образования.
При составлении адаптированной образовательной программы необходимо ориентироваться:
–на формирование личности ребенка с использованием адекватных возрасту и физическому и (или) психическому состоянию методов обучения и воспитания;
–на создание оптимальных условий совместного обучения детей с ОВЗ и их нормально развивающихся сверстников
сиспользованием адекватных вспомогательных средств и педагогических приемов, организацией совместных форм работы воспитателей, педагогов-психологов, учителей-логопедов, учителей-дефектологов;
–на личностно-ориентированный подход к организации всех видов детской деятельности и целенаправленное формирование ориентации в текущей ситуации, принятие решения, формирование образа результата действия, планирование, реализацию программы действий, оценку результатов действия, осмысление результатов.
Варианты образования для разных категорий лиц с ограниченными возможностями здоровья
Дети с нарушением слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, а также нарушениями аутистического спектра в зависимости от структуры нарушения могут получать образование в среде нормально развивающихся сверстников при обязательном создании для них специальных условий, в среде лиц со сходными нарушениями развития и в более длительные сроки, а также по индивидуализированной программе.
Слабослышащие, слабовидящие, дети с речевыми нарушениями и задержкой психического развития могут получать образование в среде нормально развивающихся сверстни-
– 111 –
ков и в среде лиц со сходными нарушениями развития и в более длительные сроки.
Умственно отсталые дети получают образование, не сопоставимое по конечному результату с образованием здоровых сверстников, в среде лиц со сходными нарушениями и в более пролонгированные сроки или обучаясь по индивидуализированной программе.
Специальная подготовка педагогов, работающих с детьми с ограниченными возможностями здоровья по различным образовательным программам
Государство в лице уполномоченных им органов государственной власти Российской Федерации и органов государственной власти субъектов Российской Федерации обеспечивает подготовку педагогических работников, владеющих специальными педагогическими подходами и методами обучения и воспитания обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, и содействует привлечению таких работников в организации, осуществляющие образовательную деятельность.
Педагоги, не имеющие специальной подготовки или стажа работы, но обладающие достаточным практическим опытом и компетентностью, выполняющие качественно и в полном объеме возложенные на них должностные обязанности, по рекомендации аттестационной комиссии, в порядке исключения, могут быть назначены на соответствующие должности так же, как и лица, имеющие специальную подготовку и стаж работы.
Компетенции педагогов, осуществляющих дистанционное обучение детей с ограниченными возможностями здоровья
Педагог как участник образовательного процесса с применением дистанционных образовательных технологий обязан:
• владеть методологией и терминологий, присущей своей области знаний, понимать действующие в ней системные
– 112 –
взаимосвязи, быть информированным о новых знаниях в рамках дисциплины;
•знать основные дистанционные образовательные технологии, их особенности и области применения;
•знать законодательные нормы и регламентирующие требования различного уровня (от федерального до локального), определяющие применение дистанционных образовательных технологий в образовательном процессе;
•использовать новые педагогические технологии, в которых акцент делается на методах, стимулирующих обучение посредством действия, обмена опытом, изучения опыта, творческого решения проблем;
•знать особенности и ограничения общения в информа- ционно-образовательной среде;
•уметь понимать, запоминать, интерпретировать, создавать и редактировать тексты;
•демонстрировать способность к рациональной и ответственной дискуссии и достижению согласия с участниками образовательного процесса;
•уметь разрешать специфические конфликты, возникающие в условиях опосредованной коммуникации;
•уметь анализировать и оценивать себя и отношения между людьми в соответствии с культурными нормами; выбирать подходящую манеру поведения.
•уметь планировать, создавать учебно-методические материалы, использовать современные технические средства при их подготовке; проводить обучение с применением дистанционных образовательных технологий;
•применять альтернативные оценочные процедуры, например, накопительную/рейтинговую систему оценки знаний обучающихся;
•проявлять общую информационную компетентность (поиск, обработка, оценка и использование и хранение информации).
–113 –
Умение субъектов образовательного процесса работать
винформационно-образовательной среде становится все более актуальным, так как в настоящее время учебный процесс с применением дистанционных образовательных технологий
вобразовательных учреждениях осуществляется преимущественно в специализированных электронных средах (напри-
мер, eLearning Server, СДО Прометей и пр.).
Кроме формирования профессионально значимых компетенций, необходимым является развитие таких качеств личности как эмпатийность, гибкость, способность к рефлексии и фасилитации, готовность к созданию нового в сфере своей профессиональной деятельности, мотивация к постоянному обновлению знаний, способность к критическому мышлению и самоорганизации, потребность целесообразно действовать в соответствии с изменяющимися реалиями современного образовательного процесса [42, 83].
Содержание деятельности учителя-логопеда и продолжительность рабочего времени
Целью логопедического сопровождения является оказание помощи обучающимся, имеющим нарушения в развитии речи, направленной на коррекцию речевых нарушений, профилактику и преодоление трудностей в освоении в освоении общеобразовательных программ по русскому языку
ичтению.
Косновным задачам, решаемым в профессиональной деятельности этого специалиста, относятся:
профилактика и коррекция нарушений в развитии устной речи и навыков письма и чтения;
формированиеи развитие коммуникативной компетенции; своевременное предупреждение и преодоление трудностей в освоении обучающимися образовательных программ; разъяснение педагогическим работникам и родителям (законным представителям) специальных методов и приемов
оказания помощи детям с нарушением речи;
–114 –
Основные направления деятельности учителя-логопеда:
•диагностическая работа (обследование обучающихся и воспитанников);
•коррекционно-развивающая работа;
•консультативная работа;
•информационно-просветительская работа. Продолжительность рабочего учителя-логопеда состав-
ляет 20 нормируемых часов на ставку. Учитель-логопед работает пять дней в неделю, весь объем данных часов рабочего времени отводит на непосредственную работу с детьми.
На основании Приказа Министерства образования и науки Российской Федерации от 22.12.2014 г. N 1601 г. «О продолжительности рабочего времени (нормах часов педагогической работы за ставку заработной платы) педагогических работников и о порядке определения учебной нагрузки педагогических работников, оговариваемой в трудовом договоре», Приказа Министерства образования и науки РФ от 27 марта 2006 г. № 69 «Об особенностях режима рабочего времени и времени отдыха педагогических и других работников образовательных учреждений» продолжительность рабочего времени учителя-логопеда в неделю не может быть более 36 часов. Учитель-логопед может работать более одной ставки, но не более двух (т.к. его две ставки составляет 40 часов, что противоречит трудовому законодательству).
Возможность получения дополнительной подготовки по психолого-педагогическому сопровождению «особых» детей педагогами массовых образовательных учреждений и родителями детей с ограниченными возможностями здоровья
Педагоги разных специализаций и родители детей с ОВЗ могут получить профессионально-педагогическую подготовку к работе с детьми с ОВЗ на факультетах, реализующих образовательные программы высшего образования по
– 115 –
направлению «Специальное (дефектологическое) образование» и факультетах дополнительного образования педагогических вузов. Здесь можно получить специальное (дефектологическое) образование по различным направлениям («Логопедия», «Сурдопедагогика», «Олигофренопедагогика», «Специальная психология»); дополнительную специализацию или второе высшее образование.
На многих факультетах открыты магистерские программы по направлению «Специальное (дефектологическое) образование», профили «Педагогическое сопровождение социализации лиц с ОВЗ», «Логопедия» и др. В процессе обучения магистры овладевают многочисленными диагностическими методиками для правильной квалификации отклонений в развитии детей, обучаются проектировать индивидуальные программы психолого-педагогического сопровождения детей, разрабатывают программы развития образовательных организаций в инновационном режиме [167].
Специфика деятельности тьютора
Работа тьютора ориентирована на построение и реализацию персональной образовательной стратегии, включая реализацию адаптированной образовательной программы или специальной индивидуальной программы развития и учитывающей личный потенциал ученика с ОВЗ, образовательную и социальную инфраструктуру и задачи основной деятельности.
Задача тьютора состоит в организации обучения (подготовка дидактических материалов для урока, транслирование заданий учителя, сопровождение и организация занятости ребенка при необходимости покинуть класс) и воспитании (организация коммуникации с одноклассниками на переменах, включение ребенка с учетом его интересов и особенностей в социальные проекты). В инклюзивном образовании тьютор организует условия для успешной интеграции ребенка с ОВЗ
– 116 –
в образовательную и социальную среду образовательного учреждения.
Нагрузка тьютора определяется исходя из его занятости
скаждым ребенком. Также тьютор может рекомендоваться ПМПК конкретному ребенку. В этом случае он будет находиться с ребенком все свое рабочее время. В каждом регионе и каждой образовательной организации с учетом конкретных условий реализуется своя модель, которая обеспечивается финансовыми, административными, организационными и прочими возможностями образовательной организации.
Финансирование деятельности тьютора может осуществляться из суммы повышающего коэффициента на реализацию образовательной услуги для детей с инвалидностью или
сограниченными возможностями здоровья; через внесение нагрузки тьютора во внеаудиторную нагрузку педагогов по тарификации в рамках новой системы оплаты труда; через стимулирующие доплаты работникам.
Обязанности деятельности ассистента
В обязанности ассистента при организации обучения детей с ОВЗ входит оказание обучающимся необходимой технической помощи. Техническую помощь обучающемуся с инвалидностью может выполнять сопровождающий, который может не иметь высшего психологического или педагогического образования. Персональный ассистент для детей с инвалидностью вводится в расчете одна единица на двух детей, нуждающихся в персональном сопровождении. Кроме того, в штатное расписание могут быть введены штатные единицы помощника воспитателя и младшего воспитателя, на которых будут возложены функции ассистента. Помимо педагогических работников, в оказании помощи детям с ОВЗ должны принимать участие медицинские работники. При недостаточности кадровых ресурсов образовательная организация может использовать потенциал сетевого взаимодействия.
– 117 –
Специальные образовательные условия для получения образования обучающимися с ограниченными возможностями здоровья
Под специальными условиями для получения образования обучающимися с ограниченными возможностями здоровья понимаются условия обучения, воспитания и развития таких обучающихся, включающие в себя использование специальных образовательных программ и методов обучения и воспитания, специальных учебников, учебных пособий и дидактических материалов, специальных технических средств обучения коллективного и индивидуального пользования, предоставление услуг ассистента (помощника), оказывающего обучающимся необходимую техническую помощь, проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий, обеспечение доступа в здания организаций, осуществляющих образовательную деятельность, и другие условия, без которых невозможно или затруднено освоение образовательных программ обучающимися с ограниченными возможностями здоровья.
Особенности организации образовательной деятельности для обучающихся с ОВЗ определяются федеральным органом исполнительной власти, осуществляющим функции по выработке государственной политики и нормативноправовому регулированию в сфере образования, совместно с федеральным органом исполнительной власти, осуществляющим функции по выработке государственной политики и нормативно-правовому регулированию в сфере социальной защиты населения.
Стандартизация уровней школьного образования лиц с ограниченными возможностями здоровья
Стандартизируются три уровня школьного образования с точки зрения результатов обучения: один из них является сопоставимым с уровнем основного и/или полного общего образования здоровых сверстников (цензовый уровень), два
– 118 –
других уровня – принципиально не сопоставимы с ним (нецензовые уровни).
Каждый стандартизируемый уровень образования должен обеспечить обучающемуся с ОВЗ не только адекватные его потенциалу академические знания, умения и навыки, но и способность их реализации в жизни для достижения личных целей. Соответственно, в структуре образования для каждого уровня выделяются два взаимосвязанных и взаимодействующих компонента: «академический» и «жизненной компетенции».
I уровень школьного образования детей с ОВЗ в целом соответствует уровню образования здоровых сверстников к моменту окончания школы, предполагая при этом удовлетворение особых образовательных потребностей детей с ОВЗ как в «академическом» компоненте, так и в области жизненной компетенции ребенка.
II уровень школьного образования обучающихся с ОВЗ
не соответствует уровню образования здоровых сверстников к моменту окончания школы, предусматривается значительное сокращение «академического» компонента и специфическое расширение компонента жизненной компетенции.
III уровень школьного образования детей с ОВЗ является индивидуальным и не соответствует уровню образования здоровых сверстников к моменту окончания школы. При этом «академический» компонент редуцируется до полезных ребенку элементов академических знаний, и максимально расширяется область развития его жизненной компетенции [119].
Образовательные области в структуре образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья
В структуре образования обучающихся с ОВЗ предполагается выделить семь образовательных областей. Это:
•язык – знания о языке и речевая практика;
•математика – знание математики и практика применения математических знаний;
–119 –
•естествознание – знания о мире и практика взаимодействия с окружающим миром;
•человек – знания о человеке и практика личного взаимодействия с людьми;
•обществознание – знания о человеке в социуме и практика осмысления происходящего с самим ребенком и другими людьми, взаимодействия с близким и дальним социальным окружением; практика трудового взаимодействия;
•искусство – знания в области искусств и практика художественных ремесел;
•физическая культура – знания о человеке, своих возможностях и ограничениях и практика здорового образа жизни, физического самосовершенствования [119].
«Академический компонент» в структуре образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья
«Академический» компонент рассматривается в структуре образования обучающихся с ОВЗ как накопление потенциальных возможностей для их активной реализации в настоящем и будущем. При этом предполагается, что школьник впоследствии сможет самостоятельно выбрать из накопленного нужные ему знания, умения и навыки для личного, профессионального и социального развития.
Компонент «жизненной компетенции» в структуре образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья
Компонент «жизненной компетенции» рассматривается в структуре образования детей с ОВЗ как овладение знаниями, умениями и навыками, уже сейчас необходимыми ребенку в обыденной жизни. Если овладение академическими знаниями, умениями и навыками направлено преимущественно на обеспечение его будущей реализации, то формируемая жизненная компетенция обеспечивает развитие отношений с окружением в настоящем.
– 120 –