Методика преподавания ритмики. Учебное пособие для обучающихся по направлению подготовки 53.03.06 «Музыкознание и музыкально-прикладное искусство»

Включение в готовые речевые упражнения вступления и заключения, исполненных звучащими жестами или на ударных инструментах, помогает создать законченную композицию. Соединяя «ритмические блоки» в остинатном исполнении, можно строить разнообразные формы (АВ, АВА, АВАСА и т. п.), состоящие из коротких двухтактовых или четырехтактовых (восьмитактовых) фраз. При этом важно учитывать, чтобы срединные части ритмически контрастировали, заметно оттеняя основное ритмическое последование.

Возможны различные варианты работы на данном этапе, способствующие как закреплению ритмических фигур, так и освоению принципов ансамблевого музицирования. Так, ритмическое сопровождение может быть распределено между группами обучающихся, которые попеременно включаются в процесс исполнения. Группы исполнителей могут «обмениваться» ритмическими рисунками по команде педагога в процессе исполнения. Возможно включение двигательных выражений (бег, прыжки, шаг и т. п.), исполняемых одной из групп детей.

При этом ритмическое остинато не только органично вливается в музыкальную фактуру как составная часть, во многом оно организует ритмы и других инструментов. Роль остинато также важна в импровизации. Остинато, сконцентрированное в басу, предоставляет большое количество разнообразных вариантов, скрепляя фактуру целого.

Одновременно с включением ударных инструментов возможно использование штабшпилей. Данные инструменты позволяют создавать простейшую звуковую опору в виде квинты – бурдон, который кладется в основу складывающихся композиций. Различают четыре базовых бурдона: гармонический (одновременное звучание I и V ступеней, акцентирующее сильную долю); ломаный бурдон (I и V ступени играются попеременно); перекрестный или арпеджированный бурдон (I – V – I октавой выше и вновь V ступени); четный бурдон, разделенный между разными октавами [8, с. 196]. Бурдон может получить ритмическое оформление либо использоваться в форме параллельного или противоположного движения голосов. В ансамблевом музицировании бурдон задает основу, на которой складывается вся звучащая фактура, служит своего рода ритмическим импульсом для развития.

Бурдон является отличительной чертой оркестрового стиля в системе «Шульверк» К. Орфа. В пяти томах пособия «Шульверк» представле-

81

ны музыкальные образцы с использованием различных форм остинато, бурдонов. Будучи базовыми моделями, они могут значительно обогатить музыкальный материал, который используется в учебном процессе.

После этапа освоения ритмических фигур появляется возможность свободного использования изученного материала в ансамблевом исполнении. Выполнение ритмических упражнений на добавление, являющихся одним из вариантов игры «Эхо», может стать отправным моментом для начала сознательного музицирования. Подобные упражнения во многом способствуют развитию чувства формы. Учащийся, продолжая предложенную педагогом ритмическую последовательность, должен попытаться создать единое целое, в котором единство формы может быть достигнуто за счет равной длины составных частей, а единство содержания – за счет включения ритмических фигур из первой части и привнесения новых контрастных элементов. Таким образом можно выстраивать «диалоги» не только между педагогом и ребенком, но и между самими учащимися. Важно учитывать, что подобные игры предполагают непрерывное чередование фрагментов, поэтому требуется, чтобы вступление исполнителей начиналось вовремя, чтобы не прерывалась ритмическая ткань. На данном этапе работы следует привить учащимся умение анализировать полученные варианты и отбирать лучшие.

Упражнения на ритмическое добавление легко перерастают в практику сочинения собственных вариантов ритмических последовательностей. Начиная с выполнения варианта игры «Эхо», когда один из учащихся придумывает свои ритмы, а остальные воспроизводят предложенный вариант, данный процесс обогащается различными способами переинструментовки. Полезно практиковать создание развернутых ритмических композиций на основе рондо, в которых эпизодами могут стать ритмические импровизации участников ансамбля, а в качестве рефрена использоваться как уже знакомое всем упражнение, так и самостоятельно сочиненные варианты, но одобренные всеми.

Совместное музицирование детей может осуществляться с использованием ударных инструментов, пения, фортепиано, а также тех инструментов, которыми владеют или на которых учатся играть дети (флейты, скрипки, виолончели и т. д.). Музыкальной основой для данного вида работы может стать не только знакомая песня, разученная пьеса, но и подготовленная ритмическая партитура. Помимо традиционных видов

82

оформления ритмических партитур, на ранних этапах развития обучающихся могут использоваться различные графические варианты отображения процесса коллективного музицирования. Подобные партитуры представлены в пособиях Т. Э. Тютюнниковой. Исполнение предложенных ритмических партитур может включать от двух до четырех голосов. При этом педагог проучивает все партии со всеми детьми, что в дальнейшем позволяет играть и свободно комбинировать состав исполнителей в каждой партии, смену партий, групп инструментов и т. п. Педагог может как использовать уже имеющиеся разработанные варианты, так и продумывать и сочинять свои . В изданных на русском языке сборниках «ОрфШульверк» представлено большое количество моделей, которые могут перерасти в законченные композиции.

Все подготовительные формы работы подводят к свободному творчеству на основе импровизации как игры с ритмами, тембрами, динамикой, фактурой, формой. Начиная от импровизации ритмического аккомпанемента к пьесе или песне на избранном инструменте, возможно включать в работу импровизации на заданный ритм, импровизации на основе предложенной ритмической партитуры.

Вышеперечисленные формы работы способствуют закреплению учебного материала, совершенствованию приемов игры на различных инструментах, а также помогают освоению многих композиционных закономерностей. В целом, как отмечает В. Келлер, тип форм, рождающихся в результате совместного музицирования, в большей степени соответствует кумулятивным (накопительным): строфическим, вариационным, форме рондо и их различным вариантам. Стиль возникающей композиции можно отнести к одноголосной и однотембровой, то есть «монофоничной». Дальнейшее ее развитие осуществляется посредством «грунтовки» (педали, бурдоны, остинато) и выделения мелодических и ритмических компонентов, то есть посредством параллельных и микстурных созвучий (гетерофония), звуковысотной и ритмической дифференциации и тому подобных средств [24, с. 92].

Музицирование на занятиях ритмики позволяет обучающимся обрести многогранный опыт как исполнителя, так и слушателя и композитора. Создавая творческую атмосферу, захватывая в процессе занятий каждого ребенка, ансамблевое музицирование привносит радость и удовольствие в работу. Для педагога важно организовать процесс, подготав-

83

ливающий к импровизации. Для этого на первых этапах необходимо выполнение подготовительных упражнений, которые помогают не только освоить различные инструменты, но и крепко усвоить основной материал, позволяя в дальнейшем его свободно варьировать и комбинировать.

Контрольные вопросы:

1.Какие способности развиваются у обучающихся в процессе коллективного музицирования?

2.Назовите разновидности музыкальных инструментов, используемых на занятиях ритмикой.

3.Охарактеризуйте начальный этап работы над ансамблевой игрой.

4.Укажите тип форм, рождающихся в результате совместного музицирования.

5.Охарактеризуйте основные композиционные закономерности музыкальных форм, создаваемых путем коллективного элементарного музицирования.

Контрольные задания:

1.Используя тембральные и динамические разновидности звучащих жестов, составьте ритмическую партитуру, в которой задействованы основные движения.

2.На основе речевого упражнения подготовьте партитуру для ансамблевого исполнения, включающую вступление и заключение, инструментальное сопровождение и ритмодекламацию.

2.6. Ритмические диктанты

Музыка рассматривается как особый опыт, имеющий в своем составе эмоциональный, психофизический, а также интеллектуальный компоненты. На каждой ступени развития ребенка их соотношение различно. Если на ранних этапах развития в практической деятельности преобладают психофизический и эмоциональный компоненты, то в дальнейшем степень осознания языковых и структурных закономерностей музыки значительно возрастает.

84

Как отмечают исследователи, постепенный переход от «интуи- тивно-телесного постижения музыкальной грамматики к интеллектуальному осуществляется через ряд промежуточных образно-игровых стадий» [40, с. 10].

Музыкальные игры, являясь активным видом деятельности, имеют направленность на выполнение конкретных музыкально-ритмических задач. Помимо увлекательной сюжетной основы в ходе игры осуществляется развитие и совершенствование слухового восприятия. Через игровую ситуацию дети включаются в процесс активного слушания, выполнения музыкальных заданий, а также различения и характеристики музыкального образа. Определение характера музыки, динамики, тесситуры, артикуляции, темпа, размера, строения музыкального произведения закладывает основы для формирования аналитической базы и дальнейшего развития музыкального мышления через процедуры сравнения, обобщения, структурирования.

Музыкальное мышление – специфический интеллектуальный процесс

осознания своеобразия, закономерностей музыкальной культуры и понимания произведений музыкального искусства.

Этапу осознанного восприятия метроритмической структуры предшествует этап слухового накопления музыкальных впечатлений, психофизических ощущений, выработки определенных практических навыков. На определенном этапе учащиеся учатся самостоятельно отмечать сильные доли, определять размер, подбирать дирижерскую схему и сопровождать дирижированием или тактированием звучание музыкального произведения.

Выполнение простого упражнения-игры «Эхо» активно развивает память обучающихся. Воспроизведение ритмического рисунка мелодии условными жестами при дальнейшем анализе встречающихся ритмических фигур может стать одной из доступных форм проведения устного ритмического диктанта.

Форма диктанта наиболее полезна для развития музыкального слуха. Данный вид работы способствует умению вслушиваться в музыку, тренирует память, развивает целенаправленное внимание, воспитывает

85

навыки записи музыки. На начальном этапе работы с ритмическим диктантом используются небольшие мелодии, фразы, в которых представлено сочетание длительностей, ритмических блоков, требующих своего закрепления.

Различные формы проведения устного диктанта, такие как: прохлопывание ритма слова, небольшого стиха, узнавание по прохлопанному ритмическому рисунку знакомых песен, проговаривание ритмослогами знакомой, а также только что услышанной мелодии, осознанное определение длительностей в речевых упражнениях – являются важным этапом слухового анализа метроритмической структуры музыки.

Ритмослоги – ударные и безударные слоги, используемые для чтения

и воспроизведения ритмических рисунков.

По мере накопления слухового опыта и после этапа овладения нотацией или условными графическими обозначениями, в учебные занятия следует включать работу по записи ритмических диктантов. Сначала данный вид работы осуществляется с опорой на узнавание ритма, записанного на доске либо представленного на карточках. Можно предложить детям среди трех ритмических рисунков, написанных на доске, узнать исполненный педагогом. Музыкальный материал может быть представлен в пении педагога, игре на различных инструментах, а также исполнен с помощью звучащих жестов. При этом следует обязательно проговорить ритмослогами представленные знакомые ритмические формулы.

В дальнейшем можно практиковать запись ритма знакомых мелодий, песен, а также ритма незнакомых слов и незнакомых мелодических и ритмических построений. На данном этапе после прослушивания ритма, прохлопывания и проговаривания слов-моделей либо ритмослогов детям предлагается записать ритм в нотной записи.

Работа над ритмическим диктантом в его основной форме включает несколько этапов. После первого прослушивания музыкального фрагмента или ритмического построения необходимо определить размер, проанализировать структуру, выделив моменты повторности, количество фраз. После нескольких проигрываний возможно исполнить всеми обучающимися ритмический рисунок хлопками либо ритмослогами, при этом так-

86

тируя или дирижируя. Дирижирование помогает осознанию соотношения метрической доли и ритмического ее наполнения. Процесс обозначения ритмического рисунка условными жестами, ритмослогами способствует лучшему воспроизведению ритма по памяти и адекватной записи. В конце проведения работы после проверки диктанта необходимо обязательно его исполнить. Дальнейшая работа может включать в себя различные варианты оперирования с ним как ритмической моделью: придумать аккомпанемент к диктанту, выступающему ритмическим остинато, исполнить диктант каноном и т. д. Возможны варианты с поиском формы – рондо-

симпровизационными эпизодами, куплетная, предполагающая варианты исполнения с переинструментовкой, и т. п.

Представим некоторые варианты работы с ритмическим диктантом. Ритмический диктант в объеме 2–4 тт может быть записан на доске. Все вместе исполняют его 2–3 раза. Запомнив, обучающиеся должны записать его по памяти. Затем возможно исполнить диктант по памяти в инструментальном сопровождении. Разделив детей на группы, прослушать исполнение каждой группой отдельно, а затем всем вместе, в том числе

сканоническим вступлением голосов.

Записать по слуху ритмический диктант, представленный в записи, с изменением. Исполнить записанный на доске (на карточках) ритмический диктант всей группой. Затем сыграть 2–3 раза вариант с изменениями некоторых тактов. Разобрать с детьми, в каких тактах встретились изменения. Записать измененный вариант. В конце, разделившись на группы, исполнить основной и измененный варианты диктанта. Разделившись на 3 группы, предложить ритмическую импровизацию. На фоне остинатного звучания основного образца диктанта у первой группы исполнить записанный вариант участниками второй группы, придумать и представить собственный вариант участникам третьей группы. Затем можно группам поменяться партиями. В конце выполненного задания предложить выбрать наиболее удачный вариант.

Для более продвинутых групп можно практиковать запись двухголосных ритмических партитур. Такого рода ритмические диктанты могут быть объемом 2–4 тт, они записываются по памяти с 3–4 проигрываний. При этом важно обращать внимание обучающихся на сочетание длительностей в обоих голосах. После проверки диктанта его следует исполнить, разделившись на две группы, звучащими жестами, а затем можно предложить ребятам выбрать свои варианты переинструментовки.

87

Возможно практиковать зрительный диктант, который является своего рода упражнением на развитие памяти. В начале занятия на доске должен быть записан определенный ритмический рисунок. Затем педагог стирает его с доски, и через некоторое время обучающиеся должны его воспроизвести. Либо ритмическое построение, с которым шла работа в начале занятия, повторяется в конце или на последующих занятиях.

Ритмический диктант может стать творческим заданием на дом. Возможно придумать ритмическое «послание» другу, сделать ритмизацию предложенного или выбранного стихотворения и записать свой вариант, сочинить ритмическую партитуру, используя в качестве одного из голосов записанный на уроке ритмический диктант либо распределив ритмическую строку диктанта на разные голоса.

Контрольные вопросы:

1.Определите роль и значение диктанта в процессе ритмического воспитания.

2.Перечислите предварительные задания, подготавливающие к записи ритмического диктанта.

3.Назовите возможные формы проведения устного ритмического диктанта.

4.Раскройте этапы работы над ритмическим диктантом в основной форме.

Контрольные задания:

1.Представить возможные формы проведения устного диктанта, используя дидактический материал в виде ритмических карточек, ритмического «лото», ритмического «домино» или ритмического «кубика».

2.Подготовить варианты ритмического диктанта с изменениями.

3.Подобрать стихотворение для ритмизации с последующей записью в качестве ритмического диктанта.

2.7. Развитие творческих способностей на занятиях ритмикой

Формирование творческой инициативы в процессе обучения играет огромную роль. Оно способствует более эмоциональному и вместе с тем

88

осмысленному отношению учащихся к музыке, раскрывает индивидуальные творческие возможности каждого из них. Как известно, обучение, основанное не на пассивном изучении материала, а на активном практическом овладении им более результативно. В творческой работе ребенок психологически раскрепощается, становится смелее при выполнении практических музыкальных заданий, учится принимать быстрые решения, аналитически мыслить.

Главным рычагом познавательного процесса у детей является игра. Игра редко утомляет, напротив, благодаря ей мобилизуется внимание ребенка, его интеллект. В процессе игры ребенку интереснее и легче воспринимать учебный материал. Принимая игровой образ, ребенок учится видеть «по-новому» привычные вещи. Игра предоставляет возможность разнообразных переживаний, значимых для развития ребенка. Происходит накопление и углубление знаний о мире, о себе.

В процессе обучения ритмике педагогами активно привлекаются игровые методики, суть которых состоит в признании ценности процесса детского творчества. Именно в игре происходит активное общение обучающихся с музыкой всеми возможными средствами.

На занятиях ритмикой используются различные образные упражнения и игры. При этом игры могут быть как сюжетные, так и несюжетные. На первых этапах обучения через подражание животным, птицам, различным жизненным явлениям, доступным и понятным ребенку данного возраста, намного эффективнее разворачивается процесс совершенствования основных движений. У детей развивается воображение, проявляется творческая активность. Развивается активное слушательское восприятие, позволяя глубже и тоньше чувствовать музыку, осваивать метроритмическую характерность каждого музыкального произведения.

Образные упражнения – вид музыкально-ритмической деятельно-

сти, основанный на соединении образного слова, музыки и движения. Образные упражнения, имеющие определенный сюжет, развернутое действие, подчинены конкретным музыкально-учебным заданиям. Данные упражнения служат средством развития глубокого и дифференцированного восприятия музыки.

В процессе создания того или иного образа следует опираться на целостное восприятие музыки, обращая внимание на отдельные вырази-

89

тельные средства, во многом определяющие характер музыкального произведения. При этом важно вместе с обучающими осуществлять разбор музыки, задавая наводящие и направляющие вопросы. Во многом выстраивать продуктивный процесс помогают привлекаемые наглядные средства, разнообразный иллюстративный материал. Яркой, образной, эмоционально наполненной речью педагог может пробуждать фантазию, направлять творческую активность детей. Обучающиеся, в свою очередь, вживаются в образы тех персонажей, которые содержатся в поэтическом тексте, программном музыкальном материале.

Обращение на занятиях к театрализованной игре позволяет решать важные педагогические, психологические и воспитательные задачи, связанные с развитием коммуникативных свойств личности, развитием памяти, воображения, ассоциативного мышления, фантазии обучающихся. Задействованные механизмы перевоплощения в другого персонажа, присвоения его мимики, характерности пластики, речи позволяют подвести к самостоятельной пластической выразительной активности, согласовывающей движения с характером музыки.

Театрализованная игра – деятельность по моделированию биосоци-

альных отношений. Внешне подчиненная сюжету-сценарию в обозначенных временных и пространственных характеристиках деятельность, в которой принятие образа овеществлено (переодеванием или куклой) и выражается различными символическими средствами (мимикой, пантомимой, речью, пением).

И. Г. Вечканова

Театрализованные игры обладают значительным развивающим потенциалом, способствуя совершенствованию пространственных представлений, проявлению инициативности, умению планировать свои действия. Рождающиеся на учебных занятиях пластические этюды, сюжетнообразные композиции, связанные с передачей в движении развития действия, ролевого взаимодействия, заложенных в содержании художественного произведения, выступают выражением творческого начала обучающихся. В подобном творческом поиске должны принимать участие все дети, оценивая и выбирая наиболее удачные варианты.

90