Методика преподавания ритмики. Учебное пособие для обучающихся по направлению подготовки 53.03.06 «Музыкознание и музыкально-прикладное искусство»

Источником для подбора подобных игр могут стать разработанные авторские модели, представленные в пособиях по ритмическому воспитанию, а также образцы поэтического и музыкального фольклора. Частота обращения к подобному игровому материалу может варьироваться в зависимости от поставленных целей и задач учебного, педагогического либо воспитательного характера.

Опора на метод театрализации при выполнении упражнений и постановок ритмопластических спектаклей на занятиях ритмикой позволяет окунуться в мир театра. Данные формы работы привносят опыт переживания за счет перевоплощения в образ персонажа, позволяют активно использовать танцевальную лексику, помогают осознать движение в качестве особого художественного начала, тесно взаимосвязанного с музыкой.

В данной форме работе возможно активное привлечение детей

кпроцессу постановки спектакля, сочинения либретто, поиску пластических форм, подготовке эскизов костюмов, декораций.

Как правило, подобные спектакли возникают на основе обращения

клитературному произведению. Но возможно, что сюжетная линия может выстраиваться в результате обращения к конкретным музыкальным произведениям. Постановка ритмопластического спектакля – достаточно сложный, долгий во временном отношении, но интересный процесс, являющийся результатом большой предварительной работы. Предварительным этапом являются различные музыкально-пластические импровизации на музыку отечественных и зарубежных композиторов. В пособии Т. Ф. Кореневой «Музыкальные ритмопластические спектакли» представлены либретто ритмопластических спектаклей и подобранный музыкальный материал. Имеется описание предполагаемых движений, основных построений, варианты композиционных перестроений.

Выполнение простых учебных заданий, упражнений на учебных занятиях также проводится в игровой форме. Их основу составляют несюжетные игры. Большим потенциал обладает упражнение-игра «Эхо». Данная игра развивает в детях чувствование беспрерывно движущегося времени, чувство формы, внимание, координацию движений, память, способствует действенному освоению ритма. На основе выполнения данного упражнения возможно включать задания на воспроизведение, добавление, варьирование учебного материала. Различные варианты использования

91

подобных упражнений на занятиях представлены в пособиях Т. Э. Тютюнниковой [38, 39, 40], Т. Сиротиной [34], Е. Забурдяевой [14] и др.

Элементы творчества целесообразно включать в урок как можно раньше. Основными направлениями работы в формировании творческой личности музыканта являются импровизация и сочинение, которые могут быть использованы практически во всех формах работы. Сочинение является важным этапом развития ребенка, демонстрирующим результаты процесса освоения и осознания средств музыкальной выразительности. Отечественным педагогом-ритмистом Т. Э. Тютюнниковой в качестве ведущего метода обучения ритмике определяется метод моделирования элементов музыкального языка, предполагающий соответствующие приемы, способы, средства обучения. Как отмечает автор, различные способы моделирования используются в обучении для облегчения восприятия и осознания закономерностей строения музыкальной речи [40, с. 23]. Это позволяет показать и дать почувствовать ребенку в доступном и обозримом виде особенности музыкальных выразительных средств и их отношений. Моделирование может затрагивать ритмические отношения, динамику, темп, форму, фактуру, артикуляцию, тесситуру.

Моделирование темпа может активно использоваться в речевых двигательных упражнениях, отражая различные скорости течения музыкального времени – от медленного до быстрого, ускоряя и замедляя его. Моделирование метра и размера достаточно эффективно реализуется в двигательных упражнениях – использование различных видов равномерного движения, тактирование через прикасание к разным частям своего тела, с различной силой касания на сильную и слабые доли. Ритмические отношения лучше усваиваются, если имеется опора в речевых, двигательных или визуальных формах. Создание игровой ситуации происходит, когда знакомая речевая ритмоформула получает иное слоговое оформление или рождается в результате подбора новых слов-моделей. Возможно моделирование ритма в движении также через создание различных игровых ситуаций. Любое стихотворение, озвученное способом ритмодекламации, может получить свой аккомпанемент в импровизируемых движениях, начиная от звучащих жестов до шагов, приседаний, поворотов, подскоков и т. п.

Моделирование динамики в речевых упражнениях выстраивается на контрастах громкой и тихой речи, крика и шепота. Двигательное модели-

92

рование динамики осуществляется через показ перехода и перепада громкости звучания в амплитуде и интенсивности движений. Моделирование фактуры возможно через речевое, двигательное выражение и элементарное музицирование. При этом в двигательных упражнениях одноголосная фактура воссоздается пластическими движениями одного учащегося либо всех вместе, двухголосная может получить свое воплощение каноническим вступлением участников, а многоголосная – отразить свою последовательность движений у каждого обучающегося.

Для моделирования музыкальной формы удобно обращаться к про- странственно-графическому способу обозначения разделов формы (условная запись, графические партитуры, цветные карточки). Работой с формой может стать: добавление различных вариантов вступления и заключения к ритмическим упражнениям, объединение данных упражнений

вцелостные построения, включение средних контрастных эпизодов, варьирование основного ритмического построения и т. п.

Подобные игры и упражнения побуждают в детях творческую инициативу, развивают внутренний слух, чувство ритма, чувство формы – то, без чего невозможно осуществлять свободную импровизацию.

Дети достаточно свободно импровизируют и делают это с особым интересом. Через спонтанные импровизации на инструментах к звучащей музыке и импровизируемое движение дети учатся выражать себя. Возможно предварительно, после первого прослушивания музыкального произведения, определиться с выбором инструмента, характером звучания, приемом игры на инструменте. Затем, разделив детей на две группы, предоставить возможность свободной импровизации в движении и музицировании. При этом важно понимать, что данные формы работы не являются сценическими, не имеют законченного характера. Здесь важнее не столько стремиться к значительным результатам, сколько включаться

впроцесс творческого взаимодействия с элементами музыкального языка. Перед педагогом стоит важная задача поддержать творческую активность детей.

Спонтанная импровизация – это процесс самопроизвольного, не

контролируемого сознанием проявления побуждений исполнителя, вследствие которых создается нечто новое, непредсказуемое.

93

Импровизация на занятиях ритмикой может иметь различные формы: от незначительного изменения в предложенной модели до спонтанной свободной пластической и инструментальной композиции. На первых этапах импровизация найдет выражение в поиске движения к звучащему стихотворению, включении нового тембра инструмента в ансамблевом музицировании, внесении изменений в знакомый ритмический рисунок и т. п. Развернутая пластическая импровизация рождается из музыки, ощущаемой как движение. Именно свободное, импровизированное движение «запускает механизм» творческого восприятия музыки. Как отмечает Т. Э. Тютюнникова, в данном случае «движение является обучающим фактором, влияющим не только на постижение образной сферы музыки, но и ее аналитических параметров» [39, с. 21]. В пластической импровизации свершается процесс переживания музыкального образа, движение рождается как живое восприятие музыки, индивидуальная эмоциональная реакция на музыку и выражение индивидуального ощущения от звучащего.

При всей спонтанности процесса, для формирования импровизационного мышления необходима большая предварительная работа, связанная с усвоением определенных знаний, умений и навыков, реализуемых в творчестве. Игры-упражнения служат накоплению слухового опыта, овладению необходимыми навыками, развитию музыкальных способностей в целом, развитию основных психических функций. Они закладывают основу для дальнейшей импровизационной деятельности, свободного комбинирования и придумывания ритмических и пластических вариантов, способствуют развитию музыкального мышления.

Ритмические игры содействуют вовлечению в процесс музыкальной деятельности каждого учащегося либо в качестве исполнителя, либо в качестве активного слушателя. Постепенное усложнение заданий в зависимости от этапа обучения и осваиваемого материала позволит всегда по-новому организовывать процесс творческой игры. Творческие формы работы на занятиях ритмики способствуют раскрепощению, самопознанию и самовыражению, корректируют коммуникативные качества личности, позволяют испытать чувство радости от процесса обучения, эмоциональной отзывчивости.

94

Контрольные вопросы:

1.Определите роль и значение игровых форм заданий в учебном процессе.

2.Охарактеризуйте этапы работы над образными упражнениями и сюжетными играми на занятиях ритмикой.

3.Обозначьте, в чем заключается развивающий потенциал театрализованной игры.

4.Раскройте суть метода моделирования элементов музыкального языка как важного средства в процессе музыкального развития обучающихся.

Контрольные задания:

1.Разработать ритмические игры (2–3) для начального этапа обучения, для 2–3-го года обучения.

2.Подготовить модель для ритмической импровизации на учебном занятии (год обучения – по выбору).

95

Глава 3. ОРГАНИЗАЦИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ РИТМИКИ

3.1. Основные формы работы и тематика учебных занятий по ритмике

К основным темам предмета «Ритмика» относятся: восприятие характера музыки; восприятие темпа в музыке; восприятие динамики в музыке; восприятие метроритма в музыке; восприятие строения музыкального произведения.

Работа по воспитанию восприятия характера музыки осуществляется на всех этапах обучения по предмету. На начальном этапе необходимо научить внимательно слушать музыку, воспринимать ее содержание

ив движении отражать ее характер. Возможны различные формы работы по данной тематике. Например, прослушав музыку, педагог предлагает детям самостоятельно отобразить ее характер в движениях. Г. Франио отмечает, что такой подход позволяет выявить отношение к данному произведению, определить творческие возможности учащихся [41]. Затем наиболее удачные варианты могут быть воспроизведены всеми учащимися.

После прослушивания музыки и определения ее характера (спокойный, бодрый, веселый и т. д.) педагог может предложить детям зафиксированные движения (гимнастические либо танцевальные) с целью выражения услышанного. При этом необходимо обращать внимание на то, чтобы обучающиеся стремились добиться правильной реакции на музыку

ивыразительности исполнения предложенных движений. Сочиненные детьми или совместно с педагогом варианты могут стать моделями, которые желательно использовать в дальнейшей работе в игровых упражнения, танцах.

Следует тщательно подбирать музыкальные произведения, останавливаться на тех, которые рисуют яркий образ. Музыка должна быть близкой и понятной детям, доступной, поддающейся отображению в движе-

нии. Достаточно продуктивно работа осуществляется при обращении к программной музыке.

Характер музыки создается целым комплексом музыкальновыразительных средств. Во многом он зависит от темпа, то есть скорости музыкального движения, воплощающего содержание музыкального про-

96

изведения. Важно донести до учащихся, что отклонение исполнителя от темпа ведет к искажению замысла, характера произведения.

Восприятие темпа в музыке воспитывает умение удерживать заданный темп либо ускорять и замедлять его. Для этого можно практиковать упражнения на выполнение движений или речевые упражнения в заданном темпе. Затем, после временной остановки музыки, по памяти следует вернуть первоначальный темп. Проводя любое упражнение, следует обращать внимание учеников на скорость музыкального движения, параллельно знакомя с темповыми обозначениями. Полезно сравнивать темпы различных музыкальных произведений.

Восприятие динамики в музыке осуществляется в неразрывной связи с работой по восприятию характера и темпа музыки. На занятиях по данной теме важно обращать внимание учащихся на связь между динамикой и изменением силы мышечного напряжения и расслабления. Так, звучание f предполагает достаточно энергичные движения, широкий шаг при ходьбе и беге, а p – легкий бег, мелкие шаги и т. п. Необходимо научиться распределять нагрузку в соответствии с динамикой, встречающейся в музыкальном произведении. При этом следует учитывать, что понятие о различной силе звучания должно формироваться в тесной связи со смысловым содержанием музыкального произведения.

Восприятие метроритма в музыке – одна из центральных тем кур-

са. Поскольку ритм является важным выразительным средством музыки, при выполнении различных музыкально-ритмических заданий, преследующих даже сугубо дидактические цели, следует ориентировать учащихся на их выполнение в характере музыки.

Работа над метроритмом включает несколько этапов:

1.Восприятие на слух и двигательное выражение метрической пульсации. Оформление ощущения сильных и слабых долей осуществляется путем двигательного подчеркивания – хлопками, шагами, бросанием меча и т. п. Данные упражнения могут быть даны в размере 2/4

и3/4.

2.Освоение соотношений длительностей (долгие и короткие) путем сочетания четвертей, восьмых и половинных. Работа проводится в размерах 2/4, 3/4 с помощью прохлопывания, простукивания простейших ритмических рисунков, ходьбы под музыку.

97

3.Осознанное усвоение «сильной доли», различных длительностей (четверть, восьмая, половинная). В учебном процессе практикуется выполнение данных длительностей условными обозначениями: восьмые отмечать хлопками в ладоши, четверти – короткие движения ребром ладони вертикально сверху вниз, половинные – обе руки положить на пояс.

4.Работа над восприятием и воспроизведением метроритма в речевых упражнениях (ритмодекламация). Данный вид деятельности находит свое продолжение в осознанном определении длительностей в данных упражнениях, в том числе и по дирижерскому жесту.

5. Овладение дирижерским жестом. Начиная с дирижирования в статичном положении, данный процесс продолжает свое развитие в дирижировании во время ходьбы: выполняя шагами разные длительности (четверти, восьмые и половинные); выполняя шагами простейшие ритмические рисунки в размерах 2/4 и 3/4. Овладение дирижерским жестом помогает ощутить двухдольность и трехдольность музыкального произведения, передать его характер и жанр (марш, вальс, полька, колыбельная

ит. д.).

6.В дальнейшем идет процесс усвоения различных ритмических рисунков, в который активно включаются разные формы деятельности: хлопки, ритмодекламация, музицирование на различных инструментах, условная «запись» ритма, исполнение ритма с дирижерским жестом и т. п.

7.Рекомендуется исполнение двухголосных ритмических партитур, несложного канона двумя группами обучающихся. К примеру, одна группа прохлопывает свою партию, другая – шагает в своем ритме, либо поставить детей в два концентрических круга, где каждый круг исполняет свою партию шагами, идя «противоходом». Возможно выполнить ритмическое двухголосие разными инструментами или группами инструментов детского оркестра.

8.Работа над свободным использованием ритма в заданиях на дополнение к предложенному варианту, варьирование ритмической модели, импровизация и самостоятельное сочинение ритмических композиций.

Восприятие строения музыкального произведения – одна из важных тем предмета ритмики. На занятиях проходит ознакомление с двухчастными и трехчастными построениями, периодом, предложениями, фраза-

98

ми, куплетной формой, формой рондо. На первых этапах работы необходимо знакомить детей с частями музыкального произведения, обращая внимание на характер, контрастность и повторность частей. При отображении в движении особенностей строения музыкального произведения важно акцентировать внимание на том, что при повторности музыки соответственно повторяются и движения. При знакомстве с фразами следует подбирать пьесы с простой и ясной фразировкой, с фразами, одинаковыми по протяженности, с повторяющимся ритмическим рисунком. В последующем это поможет вести работу по анализу на слух крупных и более мелких частей музыкального текста.

Нередко на учебных занятиях выполняются упражнения, направленные на овладение каким-либо выразительным средством. Важно, чтобы данная работа велась в соподчинении с содержательным аспектом музыкального произведения. Это будет способствовать выразительному исполнению музыки, созданию ярких художественных образов, близких и понятных детям и легко поддающихся передаче средствами движения.

Важно учитывать тот факт, что одна из важных задач предмета ритмики – научить детей целостно воспринимать музыку: обнаруживать взаимосвязь характера музыки с жанровой принадлежностью, воспринимать динамические оттенки как способ выражения данного характера, ощущать роль темпа и его изменений в становлении целого, воспринимать ритм как организующее начало в музыке. В предлагаемых упражнениях и заданиях средства музыкальной выразительности следует рассматривать в их совокупности, не нарушая принципа концентрического изучения тематического материала на уроках.

Музыкальное восприятие – есть восприятие, направленное на по-

стижение и, самое главное, осмысление тех значений, которыми обладает музыка как искусство, как художественный эстетический феномен.

Е. В. Назайкинский

Концентрический способ выстраивания учебного процесса позволяет обращаться к одному и тому же материалу несколько раз, привнося усложнение, расширение и обогащение содержания новыми компонентами,

99

углубляя рассмотрение имеющихся между ними связей и зависимостей. Концентрическое расположение материала в программе предусматривает не простое повторение, а изучение тех же вопросов на расширенной основе с более глубоким проникновением в сущность рассматриваемых явлений и процессов.

Контрольные вопросы:

1.Назовите основные темы предмета «Ритмика».

2.Охарактеризуйте основные этапы работы по развитию метроритма.

3.Раскройте особенности концентрического принципа изучения тематического материала, используемого в учебном процессе.

3.2. Учебно-методический комплекс предмета «Ритмика»

Современные тенденции обновления музыкального языка и активное развитие компьютерных технологий требуют постоянного совершенствования содержания дисциплины «Ритмика». Поэтому педагогу необходимо заранее планировать учебный процесс и представлять в перспективе итог работы с детьми на протяжении всего периода их обучения: от отдельно взятого урока до года обучения.

Учебная деятельность и планирование дисциплины тесно связаны с федеральным государственным образовательным стандартом (ФГОС) и федеральными государственными требованиями (ФГТ).

Федеральные государственные образовательные стандарты

(ФГОС) – это совокупность требований, обязательных при реализации основных образовательных программ начального общего, основного общего, среднего (полного) общего, начального профессионального, среднего профессионального и высшего профессионального образования образовательными учреждениями, имеющими государственную аккредитацию.

Федеральные государственные требования (ФГТ) – обязательные требования к минимуму содержания, структуре дополнительных предпрофессиональных программ, условиям их реализации и срокам обучения по этим программам.

100