Методика преподавания ритмики. Учебное пособие для обучающихся по направлению подготовки 53.03.06 «Музыкознание и музыкально-прикладное искусство»

свыше 70 учебных и воспитательных учреждений. Его сотрудники разрабатывали различные направления: ритм в музыке, в движении, в слове, в архитектуре, в производственных процессах; ритм как инструмент воспитания и даже как оздоровительно-лечебное средство и т. д.

В 1920-е годы началась тесная взаимосвязь отечественных ритмистов с врачами-психиатрами в изучении вопросов о психофизиологическом воздействии ритмики на человека. В. А. Гринер, Е. В. Чаянова, О. Д. Быстрицкая работали в нервно-психиатрических больницах им. П. Кащенко, им. З. Соловьева и других лечебных учреждениях Москвы, Школе для отсталых детей в Петербурге. Также при петербургском Институте ритма была создана психологическая лаборатория, сотрудничавшая с физиологом В. М. Бехтеревым, для проведения испытаний, доказывающих положительное влияние далькрозовской ритмики на психику человека. При московском Ритмическом институте возникает лаборатория, которая, по словам Н. Г. Александровой, «должна была исследовать роль ритмического воспитания для успешной организации труда» [32].

Ритмика в этот период начала охватывать многие сферы воспитания. Например, Н. Г. Александрова вела занятия по ритмике в Техникуме физкультуры, В. Е. Яновская преподавала ритмику в Московском академическом хореографическом училище при Большом театре, а Г. А. Кравченко была приглашена вести занятия по ритмике в эстрадно-цирковое училище.

Искусствовед и театральный деятель С. М. Волконский на основе ритмической гимнастики разработал систему упражнений для драматических актеров. Он считал, что «жест актера должен точно совпадать с музыкальной идеей и фразой, а не иллюстрировать слово» и что главная сила актера заключена именно в пластике и выразительности движения [32]. В дальнейшем эту методику принял за основу К. С. Станиславский.

Одной из выдающихся студий начала ХХ века была Студия гармонической гимнастики и танца, организованная выпускницей Московских классов пластики Людмилой Николаевной Алексеевой (1890–1964). Сту-

дия имела и другие названия: Студия танца Л. Алексеевой, Мастерская искусства движения, Школа-лаборатория художественной гимнастики. Ее система предполагала грамотный подбор упражнений, способствующих гармоническому развитию тела, естественности движений и эстетическому удовольствию, которые должны органически сливаться с музыкой и

21

соответствовать духу музыкального произведения. В основе ритмических упражнений использовалась академическая музыка композиторов прошлых эпох и современников. Поэтому даже небольшие учебные упражнения оформлялись как маленькие этюды со своей гимнастической и эмоциональной задачей. Она считала, что между движением и музыкой должна быть ритмическая гармония. Например, в студии Л. Н. Алексеевой были осуществлены постановки ритмических этюдов на прелюдию соль минор ор. 23, № 5 С. В. Рахманинова, «традиционный» Вальс Брамса, этюд ор. 740, № 26 К. Черни и другие. Для детей Людмила Николаевна разработала увлекательные игровые формы занятий. Первая большая работа Л. Н. Алексеевой – пластическая трилогия «Мрак. Порыв. Марсельеза». Система гармонической гимнастики сохранилась до наших дней.

Параллельно уникальную методику «музыкального движения» создавали артисты коллектива «Государственная студия Гептахор» (1918– 1934, которая началась с 1914 года как любительская студия «Молодой Гептахор») под руководством Стефаниды Дмитриевны Рудневой (1890– 1989). Основное содержание метода «музыкального движения» – целостный подход к ритмике, музыке и движению, обучение детей владеть своим телом и эмоциями, развитие эмоциональной сферы и образного мышления личности.

С середины 1920-х годов выстроенную систему ритмического воспитания стали критиковать как буржуазную форму культуры. Московский Институт ритма был переведен в Ленинград, что фактически привело к ликвидации московской школы ритмики. В 1925 году предпринимались попытки возродить деятельность Московской ассоциации ритмистов при Государственной академии художественных наук (ГАХН). Так, перед ней стояла цель: наладить связи с производственными и профессиональными организациями. В данную ассоциацию входили: дошкольные учреждения, общеобразовательная школа, вспомогательная школа, музыкальные учебные заведения, театральные учебные заведения, лечебные учреждения и массовая клубная работа [9, с. 14]. Позднее при ГАХН появилась музыкально-методическая секция, отвечающая за разработку танцев и театрализованных постановок, подготовку к изданию пособий, сборников, книг и нотных материалов. Однако все попытки оказались безрезультатными. Несмотря на действующее при Техникуме физкульту-

22

ры музыкально-ритмическое отделение, возглавляемое Н. П. Збруевой (1929–1933), началось повсеместное сокращение и исключение уроков ритмики из школьного воспитания; они оставались лишь в некоторых театральных, хореографических и специализированных музыкальных шко- лах-десятилетках. Под «ритмикой» в целом стали пониматься уроки танцев в детских садах и начальных классах общеобразовательных школ.

В 1930-е годы ритмика была полностью устранена из школьных программ. В годы Великой Отечественной войны и сразу после ее окончания русские ритмисты (Е. В. Конорова, В. А. Гринер и др.), продолжив начинания своих предшественников, активно помогали в лечении и восстановлении детей и взрослых, работали в лечебных медицинских учреждениях, в санаториях. С середины 1940-х годов С. Д. Рудневой на основе ритмики были разработаны программы художественной гимнастики для 1–11-х классов женских школ. Свои педагогические взгляды она изложила в пособиях: «Методика музыкального воспитания в детском саду» (1961 и 1969), «Ритмика. Музыкальное движение» (1972, совместно с Э. М. Фиш) и др. Впоследствии ее методику взяли за основу современные детские музыкальные студии и школы, учреждения дополнительного образования детей, а также Ассоциация музыкального движения.

В это время на работу вышли педагоги – последователи первых ритмистов, которым удалось сохранить традиции и сформировать отечественную школу преподавания ритмики. К числу таких педагогов относятся в основном выпускники московского Института ритма, ученики Н. Г. Александровой: З. В. Шушкина, В. Е. Яновская, Н. А. Метлов, Н. А. Ветлугина, Е. В. Конорова, а затем уже и их ученики: Е. А. Кузьминова, И. В. Лифиц, И. В. Заводина, Г. А. Андронова, Л. А. Степанова и ученица В. А. Гринер, выпускница театрального училища им. Б. Щукина – Е. Д. Кара-Дмитриева.

Преемственность в преподавании этой дисциплины сохранялась и давала возможность сложиться школе русской ритмики. Основными ее особенностями следует считать:

•последовательное обучение детей (начиная уже с 4 лет) и взрослых;

•воспитание высоких нравственных и эстетических качеств уча-

щихся;

23

•использование на занятиях высокохудожественного музыкального материала из произведений западноевропейских и русских композиторов;

•системную методическую проработку всего музыкального материала с разделением по формам работы на уроках;

•опору на национальные фольклорные традиции наряду с изучением европейских культур;

•сочетание общих форм работы со специализированными задачами в театральных, хореографических и других учебных заведениях.

Результатом многолетней творческой и педагогической работы в этом направлении стал выпуск программ и учебных пособий по ритмике, созданных ведущими педагогами: Е. В. Коноровой, Г. С. Франио, И. В. Лифиц, В. Е. Яновской, З. В. Шушкиной, Н. А. Ветлугиной и др.

В 1960-е годы были проведены месячные курсы-семинары, где обучались педагоги из всех республик бывшего Советского Союза. Данные курсы были организованы Е. В. Коноровой совместно с Н. Г. Александровой, В. А. Гринер, З. В. Шушкиной, Е. М. Шишмаревой и В. Е. Яновской. Позднее Г. А. Андронова, являясь директором методического кабинета г. Москвы, проводила мастер-классы по ритмике по всей стране и добивалась включения предмета «Ритмика» в учебные планы подготовительных классов детских музыкальных школ. В эти же годы В . А. Гринер приступила к активному развитию новых ответвлений ритмики: логопедической ритмики (логоритмики) и коррекционной ритмики.

Параллельно с далькрозовской системой ритмики с 1970-х годов началось распространение ритмического воспитания детей по системе К. Орфа. Этому способствовали вышедшие исследования Л. А. Баренбойма и О. Т. Леонтьевой, в которых был отражен жизненный и творческий путь немецкого композитора, а также черты его педагогической концепции «Шульверк». Однако полноценное знакомство с Орф-под- ходом осуществилось в 1989 году, когда учитель музыки из с . Варна Че-

лябинской области Вячеслав Александрович Жилин (1951 г. р.) органи-

зовал семинар-практикум для педагогов-музыкантов. Участники семинара получили возможность познакомиться с игровым материалом и методическими приемами его освоения, которые В. А. Жилин освоил в годы

24

обучения в Орф-институте «Моцартеум» (Зальцбург). Для многих Орфподход стал новым импульсом к творческой работе с детьми, и повсеместно система «Орф-Шульверк» стала включаться в музыкальное воспитание в детских садах и школах. В Москве популяризацией этого направления среди педагогов России активно стал заниматься Илья Михайлович Подкаминский (1954 г. р.).

Так, постепенно усилиями отечественных преподавателейритмистов удалось возродить среди современного общества интерес к ритмике. В конце ХХ века ритмика была возвращена в систему дошкольного и начального общего образования. Развитие ритмического воспитания по системе Э. Жак-Далькроза продолжило четвертое поколение ритмистов: Е. Л. Титова, Л. В. Костяшова, И. Н. Звонарева, Т. Кривова и др. Начали появляться первые видеопособия уроков ритмики И. В. Заводиной, а также новые программы и методические пособия (И. В. Заводиной, Л. А. Степановой). На базе школы-десятилетки им. Гнесиных под руководством ученицы Г. А. Андроновой – Е. К. Романовой был создан оригинальный детский Ритм-театр. А Орф-подход применяется в двух отечественных Орф-ассоциациях, возглавляемых Т. Э. Тютюнниковой (президент Российской ассоциации Орф-педагогов RusFOSA, г. Москва)

иИ. П. Шестопаловой (президент Российского педагогического общества Карла Орфа ROSA, г. Новосибирск).

Помимо созданных Орф-ассоциаций, 21 марта 2010 года была возрождена Межрегиональная ассоциация ритмистов России (МАРР), которая призвана сохранять и развивать лучшие традиции русской ритмики. Президентом ассоциации была избрана методист Л. М. Никитина – ученица Л. А. Степановой, И. В. Заводиной, Г. А. Андроновой.

Внаши дни ритмика преподается во многих образовательных учреждениях – студиях гармонического развития детей, танцевальных школах, в подготовительных классах музыкальных школ и др. Также в систему профессионального образования теоретических отделений, кафедр теории

иистории музыки введен обязательный курс «Методика преподавания ритмики», на котором студенты получают возможность приобрести основные знания для дальнейшей работы в образовательных учреждениях с детьми дошкольного и школьного возраста.

25

Контрольные вопросы:

1.Назовите причину происхождения ритмического воспитания в древние времена. Для чего оно требовалось?

2.Перечислите ключевые моменты трактата Д. П. да Феррара «Об искусстве танцевать и водить хоры», легшие в основу дальнейшего развития ритмического воспитания.

3.Почему труд Ф. Дельсарта «Новая концепция движения» приобрел

в России? Назовите даты организации Институтов ритма в России и первых авторов методических разработок.

5.Какие ассоциации ритмического воспитания действуют в настоящее время в России? Назовите их главных представителей.

1.3. Ритмическое воспитание:

основные проблемы, направления, музыкально-теоретическое

ипсихофизиологическое обоснование методики

Внастоящее время проблема формирования музыкально-ритмичес- ких навыков у детей приобретает большую актуальность. Большинство педагогов-музыкантов считает, что развитие музыкальных способностей, формирование основ музыкальной культуры нужно начинать уже в дошкольном возрасте. Отсутствие полноценных музыкальных впечатлений

вдетстве с трудом восполнимо впоследствии. Необходимо, чтобы уже в раннем детстве рядом с ребенком оказался взрослый, который смог бы раскрыть перед ним красоту музыки, дать возможность ее прочувствовать. Музыкальное развитие оказывает ничем не заменимое воздействие на общее развитие: формируется эмоциональная сфера, совершенствуется мышление, ребенок становится чутким к красоте в искусстве и жизни.

Неоднократно доказано положительное влияние музыки на общефункциональную деятельность организма, поскольку слуховые и мышечные ощущения тесно взаимосвязаны. Музыка, в основу которой заложен ритм, является одним из самых выразительных средств общения между людьми и их единения.

26

Ритмика – специальный предмет, музыкально-педагогическая дисциплина, которая имеет целью активизировать музыкальное восприятие детей через движение. Движение как реакция на прослушанное, как творческое отображение музыки в действии свойственно детям любого возраста. Занимаясь ритмикой, дети активно участвуют в передаче характера музыки, ее темпа, динамики, ритма, формы. Они подвижны, эмоциональны, восприимчивы к музыке и многие понятия по музыкальной грамоте ими легче усваиваются через движение.

По мнению Б. М. Теплова, восприятие музыки совершенно непосредственно сопровождается теми или другими двигательными реакциями, более или менее точно передающими временный ход музыкального движения» [37, с. 36]. Классифицируя музыкальные способности, Теплов подробно останавливается на развитии у детей музыкально-ритмического чувства: «Едва ли на первых этапах музыкального обучения можно найти другой, более прямой и целесообразный путь развития музыкальноритмического чувства, чем ритмика, понимаемая как передача ритма музыки в простых и легко доступных детям движениях» [37, с. 38].

Воснове занятий ритмикой лежит изучение тех средств музыкальной выразительности, которые наиболее естественно могут быть отражены в движении: это темп, динамические оттенки, метроритм, строение музыкального произведения. С помощью средств музыкально-ритми- ческого воспитания происходит развитие основных двигательных навыков, прививается навык слушать музыку, формируется способность создавать музыкально-двигательный образ, развиваются художественнотворческие способности, происходит физическое развитие и укрепление детского организма.

Воснове курса ритмики лежит изучение тех элементов музыкальной выразительности, которые наиболее естественно и логично могут быть отражены в движении, поскольку воспитание чувства метроритма

входе изучения данной дисциплины является превалирующим. Известно, что все компоненты метроритма: пульсация, акцентность, понятие сильного и слабого времени, длительности, такта и размера имеют неразрывную связь между собой. Чувство темпа представляет собой способность длительно сохранять установленный темп без ускорений и замедлений. Чувство размера необходимо развивать для ощущения ровности тактов и умения соотносить разные длительности, группирующиеся в контексте

27

метрических долей. Чувство четкого соотношения длительностей, основанного на чувстве доли и размера, формирует навык схватывать многообразие соотношений длительностей на фоне остро воспринимаемых пульсаций доли и размера в целом. И именно этот (последний) навык составляет главную задачу ритмического воспитания.

Образование условно-рефлекторных связей между слуховыми и двигательным анализаторами относится к физиологическим основам формирования слуха. В самой природе человека заложены предпосылки к проявлению ритмического чувства. Так, мышечные реакции – не только результат, но и главное условие ритмического переживания. Ритм всегда вызывает телесные движения, передающие ход музыкального движения. Двигательная реакция лежит в основе всех компонентов ритма: пульсации долей, акцентности, длительности. К основным жизненным предпосылкам ритмического чувства относятся: дыхание, артикуляционно-речевые движения, ходьба, бег. Всевозможные жесты, хлопки, удары и тому подобные действия, включенные в педагогический процесс, являются опорой в ритмическом воспитании, подкрепляющей слуховые впечатления системой двигательных ощущений и представлений. Двигательная база создает инерцию метрической пульсации, которая является первоисточником ритмического чувства. Эмоциональное содержание ритмического чувства отражается в акцентуации. Метро-фактор, организующий музыкальный материал, призван упорядочить поступающую в мозг информацию, облегчает музыкальное восприятие.

К основным теоретическим положениям ритмического воспитания следует отнести ритм как важнейший формообразующий фактор, определяющий процессуальную сторону музыкальной формы. Ритм обеспечивает композиционную целостность и дифференцированность музыкального движения во времени и восприятии этого процесса. Организующей основой ритма является метр. Это заставляет его выделить в методике ритмического воспитания, основанной на освоении равномерной пульсации и акцентуации. В чувстве ритма определяющим оказывается ощущение пульсирующей доли, на основе которой формируется представление о ритмических длительностях и их группировке, составляющей собственно ритмический рисунок. Роль темпа в ритмическом движении очень важна, поскольку от него зависит восприятие длительности, свойство ее весомости и связанность звуков между собой.

28

Работа на уроках ритмики должна включать в себя ознакомление со средствами музыкальной выразительности по следующим темам:

1. Характер музыки, темп, динамика.

2. Строение музыкального произведения (форма).

3. Метроритм.

4. Гимнастические упражнения.

5.Танцевальные элементы и танцы.

6.Образные упражнения и музыкальные игры.

Проработав с детьми материал каждой из этих тем, необходимо всякий раз привлекать их внимание к музыкально-выразительным средствам в их совокупности.

Самое существенное значение при построении курса ритмики имеет грамотный и требовательный подбор музыкального материала. Одной из самых характерных особенностей ритмических занятий является органическая, то есть наиболее полная согласованность музыки и движения. Это заставляет предъявлять большие требования к подбору музыкального материала.

Художественная ценность музыки, близость ее содержания к современному мироощущению, действенность музыки, делающая естественной и логичной ее передачу в движении, доступность детскому восприятию и близость детским интересам – вот основные требования, предъявляемые к музыкальным произведениям, на основе которых ведутся занятия. Помимо всех этих требований, в каждом музыкальном примере должна быть ярко выявлена та особенность музыкального текста, ознакомление с которой входит в задачу данного занятия.

Особое внимание следует уделять выбору музыкального материала, учитывая возрастные особенности детей. Например, материал для детей первого класса должен отличаться как по доступности, так и по ясности изложения, по отчетливости структуры и по своему объему.

Дети, приходящие в школу, имеют ограниченный запас двигательных навыков. Нередко наблюдаются недостатки в выправке и движениях детей: одни скованны, неподвижны, медлительны, другие – разболтаны и суетливы. Часто дети плохо держат осанку, гнутся, поднимают плечи, неправильно ставят ноги при ходьбе и т. п., поэтому педагогу необходимо выправить все эти недостатки и обогатить запас двигательных навыков детей, давая им специальные тренировочные упражнения. Участие в рит-

29

мических и гимнастических упражнениях, играх и танцах способствует правильному физическому развитию детей и оказывает оздоровительное значение.

Выбор движений регулируется физической подготовкой детей и нормами школьной программы по физическому воспитанию. В занятия ритмикой включены разнообразные движения:

•спортивные (бег, прыжки различного характера и скорости, гимнастические упражнения для рук, ног, корпуса, головы, упражнения

спредметами – мячами, палками, скакалками, флажками и т. п., построения и перестроения);

•танцевальные с предварительным разучиванием танцевальных элементов (элементы народного, бального и современного танцев);

•сюжетно-образные с элементами игры (пародия на движения животных, птиц, действия людей и т. д.).

Все эти виды строятся на принципе органической согласованности музыки и движения, которая является характерной для всех ритмических упражнений. В отдельных случаях применяется форма согласования движения и музыки: музыка организует движение во времени и сообщает эмоциональную окраску, делая тем самым движение выразительным. В результате регулярных ритмических занятий все перечисленные выше движения оттачиваются, совершенствуются и становятся более ритмичными, скоординированными, выразительными и пластичными. Поэтому подобные занятия способствуют правильному физическому развитию детей и имеют оздоровительное значение. Неслучайно ритмика входит как составная часть в кинезотерапию (двигательную терапию) и логопедию (логоритмику), изменяя общую реактивность организма, повышая его сопротивляемость болезням, что подчеркивает ценность ритмического воспитания для подрастающего поколения.

Поэтому к занятиям ритмикой рекомендуется приступать с самого

раннего возраста. Дети младшего возраста испытывают потребность в движении, им свойственна двигательная активность. Неслучайно они ярче и эмоциональнее воспринимают музыку через движение. По тому, как двигаются дети под музыку, педагог может проверить прочность приобретенных ими музыкальных навыков, судить об уровне развития музыкальных способностей, внимания, памяти, выявить их творческие возможности. Поэтому основными задачами ритмики в системе образования

30