Методика преподавания ритмики. Учебное пособие для обучающихся по направлению подготовки 53.03.06 «Музыкознание и музыкально-прикладное искусство»

где работал с начинающими музыкантами. Здесь педагог воплотил в жизнь собственную идею синтеза музыки, слова и движения. При этом музыка являлась базой, на которой объединялись движение, пение, игра

иимпровизация. В процессе работы, используя метод ритмической гимнастики Э. Жак-Далькроза и новые тенденции в искусстве танца (Р. фон Лабан, М. Вигман и др.), Орф со здал свою систему ритмико-музыкаль- ного воспитания, построенную на идее взаимного проникновения и дополнения музыки и движения.

Пятилетний педагогический опыт в Гюнтершуле зародил в композиторе идею преобразования всей системы музыкального воспитания. Однако в нацистской Германии было сложно продвинуть идеи музыкального воспитания, целью которого являлось этическое воспитание личности (пробуждение доброты и человечности). Свои первые методические разработки Орф оформил в книге «Шульверк Орфа – Музыка для детей – Музыка детей – Народные песни» (1930–1935), которая так и не была издана. Полноценное развитие своих прогрессивных взглядов он смог осуществить только в конце 1940-х годов, в послевоенный период.

Развивая систему ритмико-музыкального воспитания и приспосабливая ее к специфике работы с детьми, К. Орф дополнил музыкальные

идвигательные компоненты звучащим словом. Автор программы считал, что лучшим средством музыкального развития ребенка является его погружение в мир «элементарной музыки». Под «элементарной музыкой» педагог понимал рождение музыки из простейших звуков (например, щелчков пальцев, зова кукушки, хлопков, притоптываний). Элементарная музыка, по мнению К. Орфа, связана с движением, танцем, и ее нужно создавать, а не только слушать. Речевой основой такой музыки могли стать легкодоступные детям считалки, прибаутки и песенки.

Карл Орф отмечал, что основной идеей системы «Шульверк» стало «собственное детское творчество – пусть самое простое, собственная детская мысль – пусть самая наивная, – вот что создает атмосферу радости, формирует личность, воспитывает человечность, стимулирует развитие созидательных способностей» [22, с. 15].

Основополагающей чертой разработанной системы, отличающей ее от традиционной классической системы музыкального воспитания, стал принцип активного участия каждого члена группы, подобно народным ритуалам, хороводам и играм, где все вовлечены в творческий процесс

41

ине существует классификации «композитор – исполнитель – слушатель» [33]. Здесь прослеживается ключевая роль синкретического единства слова, музыки и танца, опирающегося на народные лады, ритмы и жанры, подхваченная Орфом от Э. Жак-Далькроза, Б. Бартока, З. Кодая и ряда других просветителей, музыкантов. По мнению автора системы, «музыка вырастает из ритмизованной речи, ее формы рождаются в танцевальном движении, и все это окрашивается радостью взаимного общения и игры» [33]. Умение расслышать в поэтическом слове музыку (ритмомелодическое начало, тембры, артикуляцию) и построить из всего этого целостную музыкальную форму было свойственно и самому Орфу как композитору.

Врезультате разработанная система получила мировое признание

истала называться Орф-Шульверк или Орф-подход. Основным методом активизации творческого начала у учащихся композитор считал их музицирование на разных музыкальных инструментах, поэтому он отказался от проведения традиционных занятий на основе одной только фортепианной музыки. В решении поставленной задачи Орф совместно с фортепианным мастером К. Менделем и знатоком музыкальных инструментов К. Заксом приступил к разработке инструментов, доступных для элементарного музицирования, которые могли бы обладать эстетически привлекательной звучностью и при этом быть очень простыми и удобными для игры, не требуя значительной выучки. Впоследствии разработанный музыкальный инструментарий получил широкую известность как «инструменты Орфа». В данный оркестр вошли: штабпили (мелодические ударные инструменты с деревянными или металлическими пластинками), различного размера ксилофоны, металлофоны, глокеншпили; широкая группа немелодических ударных (от детских литавр, двойного барабана

идо маленьких тарелочек); простые духовые инструменты, родственные народной свирели, и разного диапазона блокфлейты; а также некоторые смычковые инструменты, используемые для извлечения тянущихся звуков на «пустых» струнах.

Разработанная К. Орфом система музыкального воспитания детей включала следующие задачи:

1) создать на уроках ситуацию творчества;

2) развить природную музыкальность ребенка;

3) ориентироваться в пространстве и времени;

42

4)способствовать развитию чувства ритма;

5)научить осознавать определенные закономерности в музыке;

6)способствовать развитию абстрактного мышления и вообра-

жения;

7)тренировать концентрацию внимания;

8)научить управлять своим телом без зажимов и напряжения;

9)содействовать эмоциональному раскрепощению и импровизации;

10)помогать развивать коммуникативные качества в процессе творческого общения;

11)научить основам музицирования: петь и играть на музыкальных инструментах Орф-оркестра.

В основу разработанной системы легли следующие принципы:

1)от целого восприятия музыкального произведения к более мелким деталям (структурным особенностям формы, средствам музыкальной выразительности, нотным партитурам);

2)выстраивание изучаемого материала от простого к сложному;

3)освоение материала от спонтанности к заданности;

4)обучение музицированию от практики игры к теории и нотной

грамоте.

В разработке музыкального занятия К. Орф рекомендовал педагогам стремиться к созданию естественной для ребенка атмосферы. Урок должен быть подобен детской игре, где будут объединены музыка, движение, танец, драма и речь. Подобное занятие, по мнению автора разработанной системы, должно помочь ребенку освоить сложные теоретические знания в увлекательной форме, не вызывая в нем напряжения

ине сковывая его фантазию или свободу мышления.

Воснове метроритма К. Орф видел чувство времени, возможность ощущать в себе свойства временного потока, изменять его и изменяться вместе с ним. Он считал, что первоосновой всему является ритм, которому нельзя научить, его можно только освободить, «развязать» в человеке: «Это не умственная абстракция, а живая сила организма и всей биологической жизни» [22]. «Развязывание ритма» начиналось с хлопков рук, щелчков пальцами, притопываний ногами и дополнялось погремушками

итрещотками. Простые, на первый взгляд, действия требовали внимания, сноровки, быстроты и точности реакции от участников. Поэтому на первых занятиях по орфовской методике было обязательным присутствие упражнений на качество и скорость временной реакции.

43

Наряду с метрическими упражнениями уже на первых занятиях вводились элементарные ритмы. Например, из детских стишков, песен

иимен выделялись самые короткие ритмы в двухдольном размере из четвертей, восьмых и половинок, но без затактов. Эти ритмы впоследствии использовались как «строительные блоки», на основе которых строится музыкальное сопровождение мелодий, песен, импровизаций, музыкальных игр и инструментальное музицирование. Подобная работа проводилась и с другими размерами.

Одной из популярных игр в Орф-подходе являлась игра «Ритмическое эхо», которая подразумевала передачу любого ритма с его обязательным повторением всеми участниками. Задавал темп и ритм учитель, затем постепенно его роль переходила к детям. Усложнение игры предполагало введение дополнительных элементов – изменение динамики, тембров, жанров, жестов.

Еще одной из ярких форм работы на музыкальных занятиях К. Орфа стала ритмодекламация («певучее рассказывание») текстов, куда могли быть включены в соответствующих местах и мелизматические фигуры, опирающиеся на естественный речевой ритм. Подобная практика нашла широкое применение в музыкальном воспитании всех звеньев образования, начиная от детского сада и заканчивая высшей ступенью обучения.

Разработанную систему К. Орф представил в форме выстроенного практического учебного материала для элементарного музицирования по определенным моделям в пособии «Шульверк», включающем 5 томов. В книге много места отведено нотам, а ее простая музыкальная инструментовка позволяет даже не обученным музыке детям исполнять части произведения с относительной легкостью.

По замыслу Карла Орфа, музыкальное воспитание должно опираться на национальные музыкальные корни, отталкиваться от самых глубоких пластов интонационного сознания, заложенных в фольклоре. Адаптированная система «Шульверк» в каждой стране должна предполагать существенное обогащение своим словесным и музыкальным фольклором. В этом и смысл системы – чтобы приспособить модели Шульверка под свое народное богатство и вдохнуть в него современную жизнь.

Вышедшее на немецком языке учебное пособие «Шульверк» получило широкое распространение в других странах Европы, США, Японии

иРоссии. Разработанная система К. Орфа стала привлекать все большее

44

количество последователей, желающих более подробно познакомиться с идеями автора на практике. Поэтому в 1962 году в Зальцбурге был открыт Институт Орфа (отделение высшей школы музыки и театра «Моцартеум»), осуществляющий работу с детьми и педагогическими кадрами в международном масштабе.

В России программа «Орф-Шульверк» стала известна в 1970-е годы, когда под редакцией Л. А. Баренбойма была выпущена книга «Система детского музыкального воспитания Карла Орфа». В. А. Жилин осуществил перевод 1-го тома «Шульверк» из пяти (2008). Описание системы К. Орфа содержится в книгах и пособиях Т. Э. Тютюнниковой, Е. Г. Забурдяевой, Т. А. Боровик. Кроме этого, педагогические методы Орфа, направленные на познание музыки через активную деятельность, собственное индивидуальное и коллективное музицирование учащихся, нашли применение и в лечебных целях в специализированных школах для трудновоспитуемых детей и детей с ограниченными возможностями здоровья.

Контрольные вопросы:

1.Озвучьте идею К. Орфа, послужившую стимулом для создания системы «Шульверк».

2. Перечислите основные задачи системы музыкального воспитания К. Орфа.

3.Какие принципы лежат в основе системы «Шульверк»?

4.Назовите причины широкого распространения системы музыкального воспитания К. Орфа «Шульверк».

1.6. Отечественная методика ритмического воспитания

История развития ритмического воспитания в России насчитывает более 100 лет. Появление ритмики связано с возвращением на родину учеников и последователей Э. Жак-Далькроза: Н. Г. Александровой, С. М. Волконского и В. А. Гринер (1909). Их безграничная любовь к ритмической гимнастике и неугасаемый энтузиазм способствовали быстрому распространению учения среди музыкально-театральной общественности Москвы и Санкт-Петербурга. Так, начал выходить первый в мире периодический журнал «Листки Курсов ритмической гимнастики» под редак-

45

цией С. М. Волконского, были созданы первые в России Институты ритма в Москве и Петербурге (оба в 1919 году), организованы публичные лекции, конференции, открытые показы достижений ритмического воспитания. Постепенно ритмическое воспитание стало входить в перечень обязательных предметов учебных планов музыкальных, театральных и хореографических учебных заведений, охватив все уровни образования: детский сад, школу, училище, вуз.

Александрова Нина Георгиевна (1885–1964) – профессор Москов-

ской государственной консерватории, основоположник ритмического воспитания в России. С 1909 года она работала с группой энтузиастов при Народном клубе для рабочих Краснопресненской заставы и развила дисциплину до вузовского уровня. В 1912 году ею были организованы курсы Ритма в Москве, затем на их базе в 1919 году был организован Институт ритма. Там она разработала специальные программы (по сценической ритмике) и пособия («100 упражнений для занятий ритмикой»). Преподавала ритмику в музыкальных школах Гнесиных и Л. Конюса, музыкальной студии Д. Шора, Московской консерватории на вокальном и дирижерском отделениях, Московском художественном театре, студии при театре рабочих детей, техникуме физкультуры и т. д. Созданный ею Институт ритма подготовил три выпуска слушателей, ставших впоследствии педагогами ритмики.

В процессе ритмических занятий основное внимание Н. Г. Александровой было направлено на развитие органической музыкальности, выразительности движений музыканта. В основе ее учения лежала идея комплексного воспитания основных индивидуально-психологических качеств: многопланово развитого слуха, концентрированного и дифференцированного внимания, воли, ритмичности, пластичности, ассоциативности мышления, способности к эмоциональному переживанию, творческого воспроизведения услышанного в музыке, умения входить в особое творческое состояние, фантазировать. В соответствии с этим Н. Г. Александровой было выделено три раздела:

1)музыкально-ритмический;

2)пластико-гимнастический;

3)собственно дирижерский, который она обозначала как «подготовку к профессиональной технике дирижирования».

46

Музыкально-ритмический раздел методики был основан на ком-

плексе упражнений Э. Жак-Далькроза, направленных на укрепление чувства ритма, собранности внимания, его одновременном распределении на несколько объектов, воспитание быстроты и точности реакций, четкую координацию движений, развитие памяти, волевых качеств, выработку внешней и внутренней организованности.

Пластико-гимнастический раздел помогает сформировать двига-

тельные умения и навыки через бег, ходьбу, прыжки, а также двигательные действия. Раздел выстраивался от освоения крупной моторики (движений всего тела), дифференциации движений по величине усилий, ритму, темпу, их пространственно-временной направленности к двигательному опыту, переосмысливающемуся с учетом особенностей исполнительской профессии.

В третьем, дирижерском, разделе происходил синтез полученных умений и навыков в соответствии с техникой дирижирования (освоение тактовых схем, показ ауфтактов, вступлений, снятий, фермат и т. д., азбуки дирижерского исполнения).

Все три раздела в совокупности способствовали развитию активного восприятия идейно-образного содержания музыки со всеми ее выразительными средствами при помощи выявления содержания и характера музыкального произведения в движении.

Волконский Сергей Михайлович (1860–1937) – один из основате-

лей «ритмической гимнастики» в России. Работа в театральной сфере (директор Императорских театров) привела его к поиску совершенствования техники актерского мастерства: пластики, жеста, голоса, темпа воплощения сценического образа. Поиски постепенно привели его к методике Э. Жак-Далькроза. Он становится директором Курсов ритмической гимнастики в Петербурге и издателем, редактором журнала «Листки Курсов ритмической гимнастики». Волконский работал в театральной среде

исчитал, что жест актера схож с музыкальной идеей и фразой, а не с иллюстрацией слова; главная сила актера заключена именно в пластике

ивыразительности движения. После ряда тяжелых идейных испытаний

в1921 году С. М. Волконский эмигрировал за рубеж.

Гринер Вера Александровна (1890–1992) работала преимуществен-

но в театральной сфере (училище им. Щукина), где разрабатывала методику музыкально-ритмического воспитания для драматических актеров.

47

Помимо педагогической деятельности, она активно участвовала в научноисследовательской деятельности, помогала в изучении лечебно-педаго- гических свойств ритмического воспитания. Главным трудом Гринер стала ее диссертация о лечении расстройств нервной системы через применение ритмических упражнений. Разработки одного из выдающихся отечественных ритмистов впоследствии нашли свое продолжение в современных исследованиях арт-терапии.

Конорова Елена Владимировна (1893–1988) – выдающийся рит-

мист, автор методических пособий по ритмике. Выпускница курсов московского Института ритма (под управлением Н. Г. Александровой). Одна из первых педагогов, участвовавших в разработке и становлении ритмики как дисциплины музыкально-теоретического цикла в системе начального музыкального образования. Старалась сохранить все ценное, что было в ее содержании во времена Э. Жак-Далькроза и что было наработано его последователями в России. Ею были созданы программы обучения с научно обоснованными целями дисциплины, задачами, перечнем конкретных требований и средств музыкально-ритмического воспитания, а также методические пособия для полноценного ведения предмета в детских музыкальных школах. Преподавание предмета разрабатывалось в основном на освоении грамматического (метр, размер, длительность и т. д.) и синтаксического (фразы, предложения, период и т. д.) уровня.

Франио Галина Станиславовна (1913–2000) – выпускница педаго-

гического училища физкультуры, где обучалась на отделении ритмики для дошкольного воспитания. Там она познакомилась с Е. В. Коноровой, которая оказала большое значение на ее дальнейшее профессиональное развитие.

Основным местом работы был детский сад и музыкальная школа им. Гнесиных. Проводила большое количество семинаров по ритмике для начинающих педагогов. Ею были опубликованы программы по ритмике для дошкольного отделения детских музыкальных школ, которые остаются популярными и в наши дни. В основе ее программы ритмики лежат 5 основных форм работы в классе – это формы по развитию: чувства метроритма; вокально-интонационных навыков; музыкального восприятия; ладовых ощущений; приобретению теоретических знаний предмета.

Лифиц Инна Вениаминовна – ученица и преемница педагогических исканий Е. В. Коноровой. Работала в Педагогическом институте

48

им. Ленина и педагогическом училище. На основе опыта работы ею были созданы программы, учебно-методические пособия и хрестоматии музыкального материала по ритмике для студентов средних и высших учебных заведений. Она выступала с семинарами и открытыми лекциями по всей России, в том числе в Сибири. В собрании хрестоматийного музыкального материала для уроков ритмики Инна Вениаминовна привлекала композиторов (В. А. Золотарева, В. К. Комарова, Е. А. Туманян, С. М. Соснина, И. Э. Манукян, А. В. Самонова, М. Б. Броннера, Н. В. Сушеву, Т. А. Потапенко).

Тютюнникова Татьяна Эдуардовна – современный ритмист, про-

должатель традиций Орф-метода. Ее идея ритмического воспитания основана на анализе существующей отечественной зарубежной литературы и практическом опыте. По мнению Тютюнниковой, любой урок – это игровая деятельность, которая требует специального образно-игрового моделирования педагогом учебного материала для творческого музицирования. Целенаправленная игра на уроке подчинена задаче – усвоить запланированное педагогом то или иное учебное содержание. Дети в процессе игры включаются в игровое моделирование изучаемых явлений, переживают новый иобогащают имеющийся опыт в обстановке игры.

Т. Э. Тютюнникова выделяет 4 уровня «полифонической ткани» урока ритмики:

•импровизационно-игровой характер развертывания самого урока;

•игровой характер поведения каждого из участников урока;

•импровизационно-игровые учебные действия детей;

• игровой способ действий учителя, его умение и готовность в любой момент быть спонтанным в своих реакциях.

Основываясь на опыте К. Орфа, ею озвучены основные виды музицирования на уроках ритмики:

1)«делай вместе с нами» и «сделай, как Ты хочешь» – совместная деятельность всех участников;

2)«эти звуки обо мне» – принципы элементарной импровизации;

3)«музыка моего тела» – музицирование со звучащими жестами

(body percussion).

4)«игры звуками» — музыка, рожденная из шума;

5)речевое музицирование – игры фонемами, фонемными словами;

6)фольклорный танец – импровизированное движение;

49

7) «звуки раньше, чем символы» – устные формы работы

ивспомогательная роль письменных;

8)графическая нотация – донотная запись музыки (графические символы, интеллектуально-фантазийная игра).

Боровик Татьяна Анатольевна – современный ритмист, она син-

тезирует в своем методе лучшие достижения ритмики Э. Жак-Далькроза, элементарного музицирования К. Орфа, теории интонационной природы музыки в концепции В. В. Медушевского и Е. В. Назайкинского, возможности современных информационно-коммуникационных технологий. Многие практики отмечают универсальность созданной ею «системы формирования и развития восприятия и интонирования». Целью данной системы является развитие музыкального (интонационного) мышления ученика. Здесь художественно-ассоциативные представления тесно взаимосвязаны с речью, музыкально-звуковыми образами, выразительностью движений. В основе методики Т. А. Боровик лежит синкретизм. В коллективной детской деятельности происходит объединение пения, ритмизированной речи, игры на элементарных музыкальных инструментах, танца, импровизированных движений под музыку, чтения стихов и сказок в ритме, пантомимы, импровизированной театрализации. В основе реализации урока лежит 3 этапа художественно-дидактической игры:

1)подражательный характер – включение детей в действо, творимое педагогом методом «Зеркала» или «Эха»;

2) подключение поисково-творческой задачи – сотрудничество в развитии сюжета, поиски новых способов, художественных красок воплощения роли;

3) соревновательность в мастерстве, выразительности, новизне, оригинальности выполняемых игровых действий.

Формы работы ориентированы на лучшие достижения ритмического воспитания:

•коммуникативные танцы – создание атмосферы приятия друг друга и эмоционально-психического раскрепощения (задачи: развитие коммуникативных навыков; работа над ощущением формы; развитие двигательной координации; развитие чувства ритма);

•координационно-подвижные игры (музыкальные и речевые) – крупномасштабно (через все тело) дают ощущение музыкального содержания произведения (динамики, темпа, исполнительского штриха,

50