Клиническая психология. Учебное пособие (курс лекций)
.pdf
Лекция 7 
Получение образования по программе специалитета допускается только в образовательной организации высшего образования (далее – Организация).
1.3.Обучение по программе специалитета в Организации осуществляется в очной форме.
1.4.Содержание высшего образования по специальности определяется программой специалитета, разрабатываемой и утверждаемой Организацией самостоятельно. При разработке программы специалитета Организация формирует требования к результатам ее освоения
ввиде универсальных, общепрофессиональных и профессиональных компетенций выпускников (далее вместе – компетенции).
Организация разрабатывает программу специалитета
всоответствии с ФГОС ВО с учетом соответствующей примерной основной образовательной программы, включенной в реестр примерных основных образовательных программ (далее - ПООП).
1.5.При реализации программы специалитета Организация вправе применять электронное обучение, дистанционные образовательные технологии.
Реализация программы специалитета с применением исключительно электронного обучения, дистанционных образовательных технологий не допускается.
Электронное обучение, дистанционные образовательные технологии, применяемые при обучении инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья (далее – инвалиды и лица с ОВЗ), должны предусматривать возможность приема-передачи информации в доступных для них формах.
1.6.Реализация программы специалитета осуществляется Организацией как самостоятельно, так и посредством сетевой формы.
1.7.Программа специалитета реализуется на государственном языке Российской Федерации, если иное не определено локальным нормативным актом Организации.
1.8.Срок получения образования по программе специалитета (вне зависимости от применяемых образовательных технологий):
-121 -
Клиническая психология
•включая каникулы, предоставляемые после прохождения государственной итоговой аттестации, составляет не менее 5,5 лет;
•при обучении по индивидуальному учебному плану инвалидов и лиц с ОВЗ может быть увеличен по их заявлению не более чем на 1 год.
1.9.Объем программы специалитета составляет не менее 330 зачетных единиц (далее - з.е.) вне зависимости от применяемых образовательных технологий, реализации программы специалитета с использованием сетевой формы, реализации программы специалитета по индивидуальному учебному плану.
Объем программы специалитета, реализуемый за один учебный год, составляет не более 60 з.е. вне зависимости от применяемых образовательных технологий, реализации программы специалитета с использованием сетевой формы, реализации программы специалитета по индивидуальному учебному плану (за исключением ускоренного обучения), а при ускоренном обучении - не более 75 з.е.
1.10.Организация самостоятельно определяет в пределах сроков и объемов, установленных пунктами 1.8 и 1.9 ФГОС ВО:
•срок получения образования по программе специалитета по индивидуальному учебному плану, в том числе при ускоренном обучении;
•объем программы специалитета, реализуемый за один учебный год.
1.11.Области профессиональной деятельности 3 и сферы профессиональной деятельности, в которых выпускники, освоившие программу специалитета (далее - выпускники), могут осуществлять профессиональную деятельность:
01 Образование и наука ;
02 Здравоохранение;
03 Социальное обслуживание ;
04 Культура, искусство;
05 Физическая культура и спорт;
12 Обеспечение безопасности;
- 122 -
Лекция 7 
33 Сервис, оказание услуг населению;
40 Сквозные виды профессиональной деятельности в промышленности.
Выпускники могут осуществлять профессиональную деятельность в других областях профессиональной деятельности и (или) сферах профессиональной деятельности при условии соответствия уровня их образования и полученных компетенций требованиям к квалификации работника.
Вывод по лекции
Вопросы подготовки в области клинической психологии являются очень важными, так как данные и потенциальные возможности клинической психологии являются не только фундаментом для интенсивно развивающейся медико-психологической службы, но и базисом для решения кардинальных общепсихологических проблем
Вопросы для самопроверки
1.Какие существуют за рубежом модели получения образования клиническими психологами?
2.В чём отличия “боулдерской” и “вельской” моделей ?
3.В каком документе закреплены требования к процессу получения высшего образования по специальности “Клинический психолог”?
4.Что характерно для системы подготовки клинических психологов стран Западной Европы и США?
- 123 -
Клиническая психология
8. Проблемы психологической интервенции
План лекции
1.Проблемы психологической науки и практики.
2.Проблема соотношения психологической коррекции и психотерапии.
3.Итервенция и реабилитация
Прежде чем перейти к рассмотрению проблемы психологической коррекции и психотерапии, необходимо затронуть вопрос о соотношении психологической теории и практики. Отечественная психология изменилась за последние десятилетия. Происшедшие «мутации», как отмечает Ф. Е. Василюк (1992), заметны даже в официальной академической психологии. Особенно они проявляются в стихии социальной жизни: появился массовый рынок психологических услуг – индивидуальное консультирование и психотерапия, детская игровая психокоррекция, развитие памяти и воображения, тренинги менеджеров и депутатов, семейная терапия и пр. и пр.
Сформировавшееся в связи с появлением психологической практики новое положение психологии в общественной жизни создает новую ситуацию внутри самой психологии. Главный параметр оценки этой ситуации – отношения между психологической наукой и практикой.
Пока психология не начала оформляться в отдельную социаль- но-практическую сферу такого же типа, как педагогика или медицина, пока не имела внутри своего состава и собственную практику, и науку, а совпадала с одной лишь наукой, она знала только «чужую» практику, имела дело только с практикой, принадлежащей другим сферам (Василюк Ф. Е., 1992).
Психологию и практику разделяла тогда граница, хоть и пересекаемая, но в одну сторону – от психологии к практике. Отношения между ними определялись принципом внедрения. Для психологии это всегда были «внешнеполитические» отношения, ибо, даже включившись во внутреннюю жизнь той или другой практики, войдя в самые ее недра, психология не становилась сродственным ей ингредиентом, т.е. не становилась практикой, а оставалась все-таки наукой. Поэтому патопсихолог, специалист по педагогической или инженерной психологии, даже став совсем «своим» в больнице, школе и на заводе, все-таки неизбежно чувствовал себя «своим среди чужих» (Василюк Ф. Е., 1992).
- 124 -
Лекция 8 
С появлением самостоятельных психологических служб, собственно психологической практики привычный лозунг о внедрении психологии в практику должен быть перевернут: наоборот, практику надо внедрять в психологию. Отношения между наукой и практикой должны стать для психологии «внутриполитическими», практика должна войти внутрь психологии, причем, как главный философский принцип всей психологии. При всей важности для психологии участия в различных видах социальной практики, нужно отчетливо осознавать, что только своя психологическая практика может стать краеугольным камнем психологии (Василюк Ф. Е., 1992).
Как пишет Ф. Е. Василюк «в гуще психологической практики впервые возникает настоящая жизненная, т.е. вытекающая не из одной лишь любознательности, потребность в психологической теории». Впервые потому, что от «чужой» практики всегда исходил запрос не на теорию, а на конкретные рекомендации и оценки, ее представителями теория воспринимается как необязательная, досадная нагрузка к методикам.
Психологической же практике теория нужна как воздух. Но психолог-практик ждет от теории не объяснения каких-то внешних для практики сущностей, а руководства к действию и средств научного понимания своих действий. Но, кроме того, и это самое важное, психологическая практика нуждается в такой теории, у которой можно не только что-то взять, но которой можно отдать. Практическая работа порождает богатейший живой материал, но психолог не имеет подходящих теоретических средств для ассимиляции этого материала. Это последнее требование: возможность отдавать, вкладывать в теорию свой капитал, радикально отличает «свою» психологическую практику от «чужих» в их отношении к психологической теории (Василюк Ф. Е., 1992).
И здесь актуальность приобретает следующая проблема. По замечанию Е. Т. Соколовой (2001) современное «психотерапевтическое пространство» включает профессиональных терапевтов самых разных школьных ориентации, а «психотерапевтический рынок» характеризуется небывалым изобилием и разнообразием предлагаемых и широко рекламируемых психологических услуг. Как на Западе, так и в нашей стране, огромной популярностью пользуются не только психотерапевты, но и целители, астрологи, шаманы а также создатели «абсолютно новых» систем, обеспечивающих, согласно рекламе, избавление от почти всех телесных
- 125 -
Клиническая психология
идушевных недугов с абсолютной 100 %-ной гарантией. Все это порождает растерянность и недоумение, как в душах пациентов, так и среди тех, кто хотел бы обучиться профессии психотерапевта: среди такого количества теорий и систем каждая из которых заявляет о своей эффективности и уникальности, какую выбрать для обучения, лечения, преподавания? (Соколова Е. Т., 2001).
Для отечественной психотерапии долгие годы развивавшейся вне полноценных контактов с мировым профессиональным сообществом, вхождение в психотерапевтическую культуру и приобщение к ней сопряжено с дополнительными проблемами
итрудностями. Одна из них, долгое время считавшаяся величайшим завоеванием отечественной науки, заключается в стойкой приверженности единой и единственно верной материали-
стической естественнонаучной парадигме, из чего вытекало, в частности, определение психотерапии как системы лечебного воздействия на психику и через психику на организм больного, вследствие чего психотерапия традиционно трактовалась как область медицины. Естественнонаучная модель терапии фактически признавалась единственной, что значительно «сужало» терапевтическое пространство, делая многие современные терапевтические системы идеологически неприемлемыми, так же, как на практике считалось недопустимым участие в психотерапевтической работе специалистов, не имеющих базового медицинского образования и диплома. Оборотной стороной этой позиции, за которой, впрочем, стоят некоторые вполне разумные обоснования, стала нетерпимость к психологическим немедицинским моделям психотерапии и консультирования, в целом гуманистически, личностно-ориентированным, при чисто внешне декларируемом признании интердисциплинарности предмета психотерапии как науки. Результатом подобного методологического пуризма стало, в частности, своего рода отсечение целостного тела психотерапии двух ее базовых ориентации психоаналитической, которую попеременно обвиняли то в идеализме, то в панбиологизме и гуманистической – за ее очевидный идеализм, антипсихиатризм и прочее. Только поведенческая (условно-реф- лекторная) и рационально-дидактическая терапия признавались научными системами. Одиноким островом в этом искусственном океане чистой рациональности была и остается теория отношений В.Н.Мясищева. Подобное положение сохранялось практиче-
- 126 -
Лекция 8 
ски без изменений до восьмидесятых годов, когда, наконец, краткий критический анализ западных теорий, как правило., носивший тенденциозный характер и не учитывавший историческое развитие этих направлений, по сути уже прочно вошедших в общую копилку теоретических знаний и практических навыков, серьёзно работающих психотерапевтов, сменился частичным приятием гуманистической ориентации, преимущественно в варианте недирективной групповой терапии как наиболее соответствующей отечественной идеологии коллективизма (Соколова Е. Т., 2001).
Вто же самое время, вопреки полуофициальному запрету на занятие психотерапией, в психотерапевтическую практику дефакто стали вливаться университетские специалисты-психологи, по большей части – выпускники Московского и Ленинградского факультетов психологии, начавшие активно осваивать и внедрять консультирование и психотерапию, по преимуществу, гуманистической ориентации. Постепенно меняется и система обучения, подстраиваясь к нуждам практики. Так, с конца 70-х годов на факультете психологии Московского университета, начали разрабатываться и читаться первые курсы по теории и практике психологического консультирования, а затем и психотерапии; открылась первая в Москве семейная психологическая консультация; в Ленинграде, в институте им. В.М.Бехтерева, в Москве, на базе клиники неврозов стали активно внедряться групповые методы работы с больными неврозом. Преодоление комплекса неполноценности отечественной психологической психотерапии породило колоссальный энтузиазм и восприимчивость к обучению, нимало поразившую западных коллег, с середины 80-х годов прорвавших «железный занавес» и открывших дорогу прямому профессиональному общению (Соколова Е. Т., 2001).
Всвязи с этим начинает разрабатываться проблема соотношения психологической коррекции и психотерапии.
С научной точки зрения, психотерапия считается частной областью клинической психологии, и таким образом постулируется идея об особой близости между психологией и психотерапией.
Вболее узком смысле психотерапия представляет собой частный случай клинико-психологической интервенции; последняя характеризуется прежде всего специфичностью своих методов, а именно их исходный пункт находится в психической плоскости, то есть в эмоциях и поведении, которые и являются предметом
-127 -
Клиническая психология
психологии как науки. Традиционно понятием психотерапия обозначается частное множество методов клинико-психологической интервенции, а именно те методы, которые используются в терапии функциональных нарушений и нарушений межличностных систем при психических расстройствах. Иногда понятие психотерапии понимается более широко (особенно различными обществами психотерапевтов) и приравнивается к вышеназванному понятию клинико-психологической интервенции.
Психологическая коррекция (по Б. Д. Карвасарскому, 2001) представляет собой направленное психологическое воздействие для полноценного развития и функционирования индивида. Психокоррекция направлена на «исправление» относительно стойких аномальных черт психики, обусловливающих повышенный риск заболеваемости, или рецидивов (той или иной конкретной болезни), либо затрудняющих социально-трудовую адаптацию (после болезни, при хронических длительных заболеваниях и т. п.), утяжеляющих инвалидизацию индивида (по Ю. Ф. Полякову, 1984). Термин получил распространение в начале 70-х годов. В этот период психологи стали активно работать в области психотерапии, главным образом, групповой. Длительные дискуссии о том, может ли психолог заниматься лечебной (психотерапевтической) работой, носили, преимущественно, теоретический характер, потому что на практике, как отмечает Б. Д. Карвасарский (2001), психологи не только хотели, могли и успешно реализовывали эту возможность, но и были в то время за счет базового психологического образования более подготовлены к такого рода деятельности, во всяком случае, к работе в качестве групповых психотерапевтов. Но поскольку психотерапия является лечебной практикой,
аею по закону может заниматься только врач, имеющий высшее медицинское образование, то распространение термина «психологическая коррекция» в определенной мере было направлено на преодоление этой ситуации: врач занимается психотерапией,
апсихолог - психологической коррекцией.
Однако вопрос о соотношении понятия «психотерапия» и «психологическая коррекция» остается открытым и сегодня, При решении этого вопроса можно указать на две основные точки зрения (Б. Д. Карвасарский, 2001).
Одна из них заключается в признании полной идентичности понятий «психологическая коррекция» и «психотерапия». Однако при этом не учитывается, что психологическая коррекция, как направленное психологическое воздействие, реализуется не только
- 128 -
Лекция 8 
вмедицине (можно указать две основные области ее применения: психопрофилактика и собственно лечение – психотерапия), но и
вдругих сферах человеческой практики, например, в педагогике. Даже обычное, обыденное человеческое общение может содержать в большей или в меньшей степени целенаправленно используемую психологическую коррекцию (Б. Д. Карвасарский, 2001).
Другая точка зрения основана на том, что психологическая коррекция преимущественно призвана решать задачи психопрофилактики на всех ее этапах, в том числе при осуществлении вторичной и третичной профилактики.
Однако такое жесткое ограничение сферы применения в медицине психологической коррекции представляется в определенной степени искусственным. Во-первых, если подобные представления кажутся вполне убедительными в отношении соматических заболеваний, то в области неврозов, например, полностью развести понятия «психологическая коррекция» и «психотерапия», «лечение» и «профилактика» не удается, так как невроз – это заболевание динамическое, при котором не всегда можно отделить состояние предболезни от собственно болезни, а сам процесс лечения в значительной степени включает в себя и вторичную профилактику. Во-вторых, в настоящее время в системе восстановительного лечения различных заболеваний все шире реализуется комплексный подход, учитывающий наличие в этиопатогенезе биологического, психологического и социального факторов, каждый из которых нуждается в лечебных или корригирующих воздействиях, соответствующих его природе. Если психологический фактор при том или ином заболевании выступает как один из этиологических, то его коррекция в значительной степени совпадает с содержанием психотерапии (одного из компонентов лечебного процесса). Определить общую схему соотношения психологической коррекции и психотерапии вне конкретной нозологии практически невозможно. Значение психологического фактора в этиопатогенезе того или иного заболевания обусловливает направленность методов психологической коррекции на решение собственно лечебных (психотерапевтических) задач и позволяет рассматривать методы психологической коррекции как методы психотерапии (Б. Д. Карвасарский, 2001).
Таким образом, задачи психологической коррекции могут существенно варьировать от направленности на вторичную и тре-
тичную профилактику основного заболевания и первичную профилактику возникающих последствий вторичных невротических
- 129 -
Клиническая психология
расстройств при соматической патологии до практически полной идентичности задачам психотерапии при неврозах (во всяком случае, в рамках различных психотерапевтических систем, направленных на личностные изменения).
В последнее время решение вопроса о соотношении психокоррекции и психотерапии усугубляются еще и тем, что в сфере практического применения клинической психологии появляется новая задача – «психологическая психотерапия».
Если медицинской психотерапией, под которой понимается комплексное лечебное воздействие с помощью психических средств на психику больного, имеют право заниматься только лица с медицинским образованием (психотерапевты-психиатры). То психологическая психотерапия не нося лечебного характера представляет собой разные формы психологической помощи и поддержки людям, страдающим психологическими «болями», дискомфортом, связанным с разнообразными личностными проблемами и конфликтами. Эта область приложения психологии нуждается в разработке теоретических основ, в дифференциации целей и «мишеней» психологического воздействия, в совершенствовании адекватных методов (Поляков Ю. Ф., 1996).
Е. Т. Соколова в книге «Общая психотерапия» (2001), описывая немедицинские модели психотерапии описывает базовые ее направления, излагая, там где это возможно, как классические, так и современные ее варианты. Тезисно осветим их в данной лекции.
Психоаналитическая психотерапия
Классический психоанализ представлен работами З. Фрейда. Теории личности, разрабатываемая и неоднократно видоизменяемая Фрейдом предлагала портрет невротика в шести различных перспективах:
•топографической, которая строится на бинарной оппозиции сознательного против бессознательного в качестве базовой модели психического функционирования;
•динамической, которая постулирует в качестве основы душевной жизни взаимодействие и конфликт психических сил (влечений);
•генетической, которая раскрывает идею развития психического через трансформацию инстинктивных влечений
вкаждой из выделенных им фаз или стадий оральной, анальной, фаллической, латентной, генитальной;
-130 -