Да начнется игра!. Руководство по внедрению игровых форматов в обучение

•инструменты внутренней мотивации — различные игровые механики, каждая из которых работает с отдельным внутренним мотиватором;

•инструменты внешней мотивации, или стимулы, — к ним как раз относятся всевозможные награды, назначаемые игровой системой за верные действия.

Отдельные исследователи геймификации также выделяют положительную и отрицательную мотивацию2, когда за совершение тех или иных действий учеников могут ожидать приятные либо негативные последствия. В бизнес-литературе их обозначают как «мотивацию к» (мотивацию достижения) и «мотивацию от» (мотивацию избегания). При этом положительная будет вызывать у учеников чувство внутреннего подъема и игрового вдохновения, а отрицательная, наоборот, тревогу и желание избежать ухудшения игрового положения.

Что еще можно сказать о положительной и отрицательной игровой мотивации:

•У каждого есть свои триггеры отрицательной и положительной мотивации, срабатывающие в нужный момент: кого-то больше мотивирует опасность потерять накопленный прогресс или игровые ресурсы, а кого-то, наоборот, возможность заработать дополнительные призы и бонусы.

•По моему опыту, к отрицательной мотивации чаще прибегают мужчины-геймификаторы (она им кажется более азартной), в то время как женщин больше вдохновляют инструменты положительной мотивации.

•В долгосрочной перспективе лучше работает положительная мотивация, тогда как отрицательная эффективнее на короткой дистанции.

2Ю-Кай Чоу предлагает очень интересную концепцию игровой мотивации в виде метафоры «белой шляпы» и «черной шляпы» в своей книге «Геймифицируй это. Как стимулировать клиентов к покупке, а сотрудников — к работе» : Ю-Кай Чоу. Геймифицируй это. Как стимулировать клиентов к покупке, а сотрудников — к работе. — М.: Эксмо, 2021.

122 Д А Н А Ч Н Е Т С Я И Г Р А !

Поэтому крайне важно сочетать в комплексной геймификации и положительные, и отрицательные стимулы, выстраивая оптимальный баланс мотивации. Здесь нет единого рецепта или идеальных пропорций: баланс в первую очередь достигается тщательным подбором инструментов и неоднократным тестированием. Единственное, чего я бы точно не рекомендовала делать, — это строить геймификацию исключительно вокруг отрицательной мотивации или делать на нее особый упор, чтобы геймификация вышла как можно более эмоциональной и азартной.

Кейс № 29

Один из моих коллег в рамках длительного обучающего курса, предполагающего регулярные обучающие встречи каждые две недели и выполнение домашних заданий между ними, придумал следующую систему игровой мотивации:

•за выполнение заданий участникам назначали игровые баллы, а в конце обучения между теми, кто набрал наибольшее количество баллов, разыгрывали особый приз;

•если участник не приходил на обучающую встречу, за пропуск он получал двойное, усложненное домашнее задание;

•если участник не сдавал домашнюю работу в установленный срок, баллы за нее не начисляли;

•в случае несдачи второго задания участник выбывал из обучения и автоматически перенаправлялся в следующую группу — начинал с нуля.

Прежде чем читать дальше, остановитесь и задайте себе вопрос: что вы чувствуете, прочитав установленные правила геймификации? Насколько они вам нравятся или как сильно не нравятся? Согласились бы вы их соблюдать? (В этих вопросах нет намека, здесь действительно важны исключительно ваши ощущения.)

Данная геймификация показала хорошие результаты: более 90% участников дошли до конца обучения, выполнив все предложенные задания. А вот индекс удовлетворенности обучением составил 67%, и многие отметили, что, несмотря

на азарт и вовлеченность, они также ощущали довольно серьезный стресс и переживали из-за того, что их могут исключить из обучения.

Высокий уровень стресса — как раз та цена, которую участники будут платить за излишне вовлекающую отрицательную мотивацию. Всегда.

Я не могу сказать, что это — антикейс, потому как геймификация сработала и помогла достичь поставленных целей обучения (а значит, оказалась эффективной). Однако, если честно, такая тактика мне не близка: я стараюсь придерживаться более экологичного подхода и делать упор на инструменты положительной мотивации.

Но давайте теперь вернемся к внутренней и внешней мотивации. С первой, как уже упоминалось, можно работать через различные игровые механики: при этом не имеет значения, какую модель внутренней мотивации вы используете, — под любой из мотиваторов можно подобрать или придумать подходящие игровые механики.

Чаще всего среди внутренних мотиваторов учеников встречаются:

•стремление к росту мастерства и прогрессу;

•стремление к достижениям и победам;

•работа в командах и общение с другими игроками;

•совместное достижение результата и помощь другим — например, в виде передачи опыта в качестве наставника;

•исследование игровой системы;

•творчество и проявление себя.

Подумайте и напишите ниже, какие игровые механики из знакомых вам могут подойти под каждый из мотиваторов. Помните, что одна и та же игровая механика может одновременно удовлетворять разные внутренние мотивы, так что не страшно, если какие-либо механики будут повторяться.

124 Д А Н А Ч Н Е Т С Я И Г Р А !

А вот с внешней мотивацией дела обстоят и проще, и сложнее одновременно. С одной стороны, внешняя мотивация в геймификации используется всеми и повсеместно. В свое время я даже ставила эксперименты, пытаясь полностью исключить внешнюю мотивацию из геймификации, сделав упор на внутренней, и вовлеченность объективно была ниже. С другой стороны, зачастую проектируемая внешняя мотивация выходит довольно однобокой. А это, в свою очередь, связано либо с однобокостью самих наград (как правило, баллов), либо с однобокостью типа вознаграждения.

Антикейс № 30

Начинающий разработчик геймификации, пришедший ко мне на менторинг, спроектировал сценарий так, что награды назначались ученикам за выполнение любого игрового действия: посещение очного обучения (несколько обучающих модулей по 3 дня каждый), выполнение заданий, написание комментариев к дополнительным статьям и пр. При этом условной единицей награды выступал 1 игровой балл. А стоимость наград не особо изменялась в зависимости от совершаемого действия: например, написание комментария стоило 1 балл, выполнение задания — 3, а посещение

обучения — 5. Участники очень активно накапливали игровые баллы всеми возможными способами, так как победителя по баллам ждал весьма ценный приз.

В результате в конце обучения сразу несколько человек набрали одинаковое количество баллов, из-за чего пришлось увеличивать призовой фонд, чтобы избежать недовольства среди участников.

Для того чтобы понять, как скорректировать данную геймификацию, нам с вами нужно обратиться к такому понятию, как расписание вознаграждения. Это в прямом смысле расписание выдачи ученикам наград, где указывается:

•какие именно награды присутствуют в игровой системе;

•за какое действие и при каких условиях ученикам выдается награда;

•чем определяется ее размер.

Большинство геймификаторов в качестве основных наград закладывают игровые баллы, не зная или забывая о том, что награды могут быть:

•не только материальными, но и нематериальными — например, какой-либо игровой бонус в виде увеличенного времени на выполнение задания;

•не только линейно выдаваемыми, но и случайными или подчиняющимися определенной игровой логике — например, награда за совершение каждого третьего действия.

Вконце концов, чем разнообразнее и необычнее будет выстроенная вами система вознаграждения, тем больше ученики получат шансов зарабатывать самые разные награды — и это может стать дополнительным показателем роста их мастерства и прогресса — и тем интереснее им будет совершать целевые действия. Ведь если в рамках игровой системы их периодически ожидают сюрпризы, эта игровая интрига будет поддерживать их вовлеченность на максимальном уровне.

126 Д А Н А Ч Н Е Т С Я И Г Р А !

Кейс № 31

Одна из моих учениц, преподаватель в вузе, решила применить инструменты геймификации для повышения мотивации студентов своевременно сдавать промежуточные работы. Она разработала систему дифференцированного интервального вознаграждения: чем раньше студент сдает работу (качественно выполненную), тем больше баллов зарабатывает. За сданную с опозданием работу баллы тоже начисляются, но уже в меньшем количестве. А позже заработанные баллы можно обменять на зачет автоматом либо на уменьшение количества вопросов на зачете.

Только, пожалуйста, придумывая разные варианты вознаграждения, не забывайте о работе с внутренней мотивацией участников. По своему опыту знаю, как легко увлечься и сместить свой фокус, а значит, и фокус группы, на внешнюю мотивацию. Здесь мне очень близка позиция моей коллеги Гульмиры Пушкаревой: чем меньше игровых денег в наградах, тем больше внутренней мотивации у участников. И это действительно так: чрезмерно увлекаясь зарабатыванием баллов и получением дополнительных наград, ученики волей-неволей забывают о том, что находятся пусть на игровом, но все же обучении. И главная их задача — по-прежнему приобретение новых знаний, умений

инавыков. Хоть и в вовлекающем игровом формате.

Взавершение хочу привести еще один необычный кейс — исследование о наградах, проведенное зарубежными коллегами3. Оно касается общей логики игровой мотивации.

Антикейс № 32

Чаще всего мы предлагаем участникам накапливать вознаграждение и достигать игровых целей. А что будет, если сразу выдать участникам максимум игровых баллов и предложить им попытаться сохранить вознаграждение до конца обучения, растянутого во времени?

3Этот кейс подробно описан в книге Sheldon L. The Multiplayer Classroom: Designing Coursework as a Game. — Cengage Learning PTR, 2011.

В этом случае за выполнение целевых действий игровая система оставляет индивидуальный игровой баланс нетронутым, а за невыполнение — списывает с баланса баллы. Казалось бы, вдохновляющая и рискованная идея! Но она показала совершенно ошеломительные результаты: ученики крайне негативно воспринимали любое посягательство на их игровые баллы (ведь даже присвоенные авансом, они по умолчанию считались личными, заработанными), довольно жестко оспаривали каждое игровое списание баллов и, доходя до определенного порогового уровня, оставляли все попытки поправить свое игровое положение. В итоге результаты группы, награждение которой основывалось на сохранении выданных авансом баллов, были ниже — как и общая мотивация кобучению.

Почему же так произошло? Потому что здесь основой игрового вознаграждения служит именно отрицательная мотивация — делай, иначе потеряешь; а в случае выполнения условий ты просто сохраняешь свое текущее положение, не увеличивая количество баллов. В долгосрочной перспективе ученики устают от постоянного стресса и необходимости биться за свое игровое благосостояние. Вот и получается, что игровое вознаграждение, вместо того чтобы мотивировать учеников на свершения, дает абсолютно противоположный эффект.

Манипуляции геймификацией и другие ловушки ее применения

Комплексная геймификация иногда дает настолько большой простор для творчества и методических фантазий, что отдельные специалисты по обучению начинают этим злоупотреблять (не всегда осознанно) и применять геймификацию не только во благо, помогая ученикам легче достигать обучающих целей, но и со скрытыми намерениями: они вроде бы тоже работают на цели обучения, но при этом оставляют у учеников неприятное послевкусие. И в этом случае мы имеем дело с манипуляцией их поведением через игровые элементы.

128 Д А Н А Ч Н Е Т С Я И Г Р А !

Какие же случаи манипуляции геймификацией встречаются чаще всего?

1)Манипуляция игровым выбором учеников — конечно же, в пользу исхода, необходимого игровой системе.

Эта манипуляция может встречаться при наличии своеобразной развилки игровых вариантов в обучении, когда мы предлагаем его участникам совершить честный выбор между двумя или более исходами игровых событий: выбор варианта обучения, игровой стратегии, конкретной темы или формата заданий и пр. Наличие такого выбора само по себе не есть манипуляция, но только если при прочих равных условиях отдельные опции не будут для участников очевидно выгоднее других.

Антикейс № 33

Например, мы можем предложить ученикам несколько тем для подготовки докладов или выполнения заданий, при этом как-то по-особенному подсветив или выделив определенную тему. И тогда при выборе конкретной темы ученики могут заработать больше игровых ресурсов или получить дополнительные бонусы. Либо преподаватель может явно не упоминать повышенное вознаграждение, но как-то намекать на это или ссылаться на будущие бонусы, которые участники смогут получить в дальнейшем.

В чем здесь основная загвоздка? Даже если ученики до этого сами внутренне склонялись к предлагаемому вами варианту, они будут ощущать какой-то подвох или недосказанность и могут начать сомневаться, стоит ли им в принципе продолжать соблюдать правила игрового обучения — если уж здесь возникают такие неоднозначные ситуации. Даже если вы прибегаете к этой манипуляции из лучших побуждений, желая направить учеников по «правильному» пути.

Безусловно, часть учеников пойдут предлагаемым вами путем и, возможно, даже будут благодарны за подсказку.

Но обязательно будут и те, кто почувствует, что их куда-то намеренно ведут. Это вызовет у них сопротивление и недоверие к геймификации как формату и к вам как преподавателю. К тому же, если, по вашему мнению, ученикам нужно подсвечивать «правильный» выбор, это означает, что вы не на сто процентов верите в потенциал обучаемой группы.

Иэто тоже будет чувствоваться. Так не лучше ли изначально выстроить работу таким образом, чтобы в нужный момент ученики сами сделали верный выбор? Вы сможете в дальнейшем совместно с группой разобрать последствия каждого из выборов — и это тоже очень полезный опыт для учеников.

Не нарушайте один из базовых принципов геймификации — просто дайте ученикам быть самостоятельными.

Ивы не представляете, какими фантастическими результатами это обернется и для вас, и для группы.

2)Манипуляция обещанием призов или подарков, которые невозможно получить.

Такая манипуляция может использоваться как осознанно, так и неосознанно, из-за ошибок в расчете игровой экономики. И если второй вариант достаточно легко исправить, выдав ученикам дополнительные бонусы для получения заветных подарков, то первый вариант, с осознанной манипуляцией, может привести к обиде и потере мотивации продолжать обучение.

Представьте, что вы попадаете в игровое обучение, вас знакомят с правилами и обозначают список призов — весьма ценных — и условия их получения. Вы с удовольствием включаетесь в игру, выполняете первые задания, но в ка- кой-то момент понимаете, что для получения главного приза придется приложить чуть больше усилий. Вы стараетесь изо всех сил, но через некоторое время осознаете, что даже это не дает вам возможности заработать главный приз. Чуть менее ценные призы заработать не так сложно, а вот самый интригующий и манящий подарок за качественное

130 Д А Н А Ч Н Е Т С Я И Г Р А !

прохождение обучения вам никак не получить. Более того, когда вы ради интереса начинаете просчитывать, что вам стоило сделать по-другому, выясняется, что шансов получить приз изначально практически не было. И тут доверие к игровой системе падает практически до нуля. Дальше ученики обычно выключаются из геймификации, с огромным скепсисом относясь ко всем игровым правилам и обещаниям.

В основе этой манипуляции может лежать желание создать у учеников максимальную мотивацию на качественное прохождение обучения при жесткой экономии бюджета на призы. Но в этом случае лучше либо предложить ученикам чуть менее ценные призы в большом количестве, либо хотя бы устроить розыгрыш одного ценного приза среди тех, кто достиг необходимого результата, предложив остальным поощрительные награды.

Если же вы изначально не уверены, выделят ли вам бюджет на дорогие подарки ученикам, лучше на них не рассчитывать и при разработке игры не включать в список поощрений.

Кстати, частный случай такой манипуляции — ситуация, когда вы до определенного времени скрываете список подарков от участников, при этом интригуя их и намекая на возможные ценные призы, после чего оглашаете, что подарки будут совсем скромными. Так вы тоже потеряете кредит доверия учеников, и восстановить его в дальнейшем будет крайне непросто.

3)Коллективная ответственность.

Эту манипуляцию я вижу очень часто, когда разработчик обучения хочет максимально вовлечь в него всех участников и исключить ситуацию, когда кто-либо будет выпадать из процесса. При этом формат обучения не командный, а индивидуальный — то есть каждый ученик изначально отвечает сам за себя. Но в какой-то момент игровая система, не меняя формата игрового обучения, начинает вводить