Высшее образование в пространстве асимметричного рынка. Монография

ботодателями. На этапе развития индустриального общества важным фактором было структурное соответствие подготовки выпускаемых специалистов потребностям экономики, контролируемое государственными органами. В отечественной и зарубежной науке и практике накоплен определенный опыт методологического и методического обеспечения прогнозирования спроса на специалистов. Так, в США разработкой кадровых прогнозов занимается Бюро статистики труда. Прогнозы с горизонтом 10–15 лет уточняются каждые два года и являются частью среднесрочной программы управления экономическим ростом и занятостью. Во Франции прогнозирование рабочей силы осуществляется в режиме «пятилетних планов». В России под патронажем Министерства образования и науки уже с 90-х гг. прошлого века ведется работа по прогнозированию рынка труда, особенно большой вклад в нее вносит Центр бюджетного мониторинга Петрозаводского государственного университета1.

По этому же принципу строятся и образовательные программы. Тип дисциплины, объем нагрузки, выделяемой на ее преподавание, методы, использующиеся в процессе обучения – все это направлено на усиление востребованности выпускников, их адаптивности на рынке труда, достижение необходимых квалификационных показателей в рамках конкретной профессии. На образовательном горизонте появляются новые субъекты, определяющие направления и методы подготовки – профессиональные сообщества, объединения, ассоциации. Они определяют не только объем и направленность необходимых профессиональных знаний и умений, но и формируют профес-

1Алашеев С. Ю., Кутейницына Т. Г., Посталюк Н. Ю. Методика среднесрочного прогнозирования спроса на подготовку специалистов в системе профессионального образования региона // Спрос и предложение на рынке труда и рынке образовательных услуг в регионах России: Сб. докладов по материалам Всероссийской научно-практической интернет-конференции. Кн. 1. Петрозаводск, 2004. С. 14.

81

сиональные ценности, этические кодексы представителей конкретных профессий или их групп.

Однако тенденции узкоспециализированного знания и тотальной профессионализации в современном обществе начинают размываться, и на этом фоне причудливо меняется роль общего знания. Глобальные масштабы ускорения производств, технологизация и информатизация экономики приводит к изменениям в структуре профессий. В конце XX в. наблюдается повышение безработицы в развитых странах вследствие количественного и качественного дисбаланса между выпуском образовательных учреждений и потребностью экономики в квалифицированных кадрах. Усиление потребности работодателей в высококвалифицированных специалистах сочетается с увеличением численности «заменяемой рабочей силы», не имеющей гарантий стабильной занятости. К их армии все чаще начинают примыкать выпускники с дипломами, чья подготовка и уровень квалификации уже не соответствуют требованиям времени. «Внешние вторжения рынка труда повреждают и даже разрушают имманентную образованию смысловую основу профессионально ориентированной подготовки»1, – пишет У. Бек. Он описывает эту ситуацию не просто как кризисное состояние экономики или несостоятельность институтов образования, а скорее, как разрушение надежд, утрату традиционных социальных и ментальных структур. Профессиональное образование, по его словам, напоминает ныне «некий призрачный вокзал, где поезда не ходят по расписанию»2. Действительно, строить прогнозы, планировать выпуски специалистов определенных профессий, чьи навыки уже через год или два могут оказаться невостребованными, в обществе негарантированной занятости становится все сложнее.

1 Бек У. Общество риска. На пути к другому модерну. М., 2000. С. 219. 2 Там же.

82

Экономика начинает строиться на краткосрочных проектах, гибких производственных коллективах. Растет временная, неполная занятость, усиливается несоответствие полученных дипломов и профессиональных квалификаций. Самое главное следствие этих процессов – рост числа трудоустраивающихся не по специальности или вынужденных сменить квалификацию. Вследствие этого утрачиваются позиции профессиональных сообществ, которые уже не могут защитить своих членов от негарантированного, как не могут и выработать адекватные критерии «входа-выхода» относительно профессий, границы которых становятся все более подвижными. Это приводит к тому, что профессиональное образование встает перед вопросом собственного существования и необходимости новых регулятивов, новых требований к специалисту-профессионалу.

Одним из подобных механизмов становится непрерывное образование, позволяющее работнику быстро адаптироваться к процессам изменений. Как пишет Н. Гингрич, «обучение рассматривается [сегодня] как процесс, продолжающийся всю жизнь. В различные ее периоды и на разных уровнях мастерства людям необходимо будет изучать разные вещи, и общество в целом предоставляет все возможности для продолжения образования»1. В 50–60-е гг. XX в. проблема непрерывного образования рассматривалась исключительно как проблема обучения взрослых с целью компенсации недостатков школьной подготовки, позднее – как проблема повышения квалификации работников. Но уже в 70-е гг. в связи с вышеобозначенными процессами происходит пересмотр понимания непрерывного образования. Целью непрерывного образования становится

обеспечение возможности приспосабливаться к жизни в современном обществе. В этой связи возникает проблема диверси-

1Иноземцев В. Л. Социальное неравенство как проблема становления постэкономического общества // Полис. 1999. № 5. С. 56.

83

фикации образовательной системы, основанной на отходе от ее традиционной структуры, унифицированного построения, на многообразии образовательных программ, на их мобильности и гибкости, ориентированных на изменения рынка труда и повышение адаптивности специалистов1. Как отмечает Дж. Ши, наблюдая за гибким производственным процессом Силиконовой Долины, «мир работника подчинен потребностям экономики, встроенной в глобальный высокотехнологичный рынок, вследствие чего для работника является естественным повышение своих профессиональных навыков для усиления своей рыночной конкурентности»2.

Профессиональное образование, таким образом, становится частью непрерывного образования, и, следовательно, должно выполнять две основные функции: быть гибким, ориентированным на постоянные изменения и повышать адаптивные способности работника. Обе эти новые функции существенно изменили подход к общей подготовке, дав ей «вторую жизнь». Надо сказать, что слово «общее» все чаще становится применимым и к высшему образованию, которое постепенно теряет свою профессионализирующую функцию. Это наблюдается и в России: снижается процент работающих по специальности, при выборе карьерной стратегии все меньшая роль отдается специальности, главное – поступить в вуз.

Модернизация российского образования поставила своей целью обеспечить большую встроенность системы образования в быстро меняющийся социум, и одним из механизмов осуществления этой цели выступает в настоящее время негосударственное образование. Негосударственная школа в составе социального института образования в России институциона-

1Ломакина Т. Ю. Современный принцип развития непрерывного образования. М., 2006. С. 84–85.

2 Shih J. Project Time in Silicon Valley // Qualitative Sociology. N.Y., 2004. Vol. 27. № 2. Р. 225.

84

лизируется, превращаясь в целостный сектор, а в массовом сознании россиян этот тип высшего образования понемногу становится институциональным и отчасти одобряемым1.

Ряд исследователей данной проблемы полагают, что мировой опыт и частичная адаптация российской высшей школы к функционированию в новых условиях хозяйствования свидетельствуют, что создание рынка образовательных услуг неизбежно (считая, вероятно, что вряд ли справедливо полагать, что при всеобщем доминировании рыночных отношений предложение услуг высшего образования может осуществляться по-старому – на основе планового распределения и государственного финансирования высшей школы). Сторонниками коммерциализации образования декларируется, что дифференциация доходов и рост числа негосударственных (платных) вузов дают основания утверждать, что в современной России имеется достаточно широкая прослойка людей, готовых и способных оплачивать услуги образования. Представляется, что место негосударственного образования в обществе следует определять не только по количественным показателям, но и по его социальной роли:

–оно оттягивает на себя значительный контингент учащихся, способных оплачивать свое обучение, тем самым давая возможность другим получить образование бесплатно;

–оно предоставляет возможность учиться тем, кому государство не может дать такой возможности (большие конкурсы на пользующиеся спросом специальности);

–негосударственное образование создает конкурентные от-

ношения на образовательном рынке, заставляя государственные вузы быть более мобильными, инновационными. Сам процесс создания платного сектора в образовании был обусловлен насущными потребностями рынка. Это был, по су-

1Ушакова М. Российский рынок образовательных услуг и его специфика // Социально-гуманитарные знания. 2004. № 5. С. 261.

85

ти, единственный возможный выход из того образовательного тупика, в котором оказалась российская высшая школа в начале 90-х гг. ХХ в. Дефицит новых профессий на рынке труда, рост числа молодых людей, желающих получить высшее образование по более престижным специальностям, и неподготовленность государственных вузов к изменившейся рыночной ситуации – все эти причины привели к образованию негосударственных (платных) вузов, способных удовлетворить вновь сложившиеся общественные и личные потребности.

Однако расширение и институционализация частного сектора, коммерциализация образования, вводящая жесткий барьер селективности, отсекающая большую часть молодых людей от качественного образования и обостряющая образовательное неравенство, представляют угрозу той академической ценности, той социальной константе образования, которая была обозначена как «социальная ориентированность образования». Также угрожающим этой константе является то обстоятельство, что государство фактически «ушло» из образовательного пространства университетов. Однако университет – слишком слабый для «самовыживания» организм, он нуждается в заботе государства и всегда находился под его патронажем.

Возвращаясь к проблеме постепенного утрачивания российским высшим образованием фундаментальности, колебанию маятника между фундаментальным и прикладным образованием (на нынешнем этапе – часто в пользу последнего), следует вспомнить, что основу универсального образования во все времена составляла не столько многообразие учебных дисциплин, сколько их фундаментальность1.

Вто же время курс современной российской реформации

имодернизации в сфере высшего образования направлен на

1 Добреньков В. И., Нечаев В. Я. Общество и образование. М., 2003. С. 310.

86

решение следующей проблемы, которая обозначена достаточно четко: профессиональное образование не имеет устойчивой связи с рынком труда, половина выпускников вузов не находят работу по специальности. В силу этого все учебные заведения России должны ориентироваться не на потребности личности (что, кстати, прописано в Законе «Об образовании»), а на запросы отраслей производства, на рыночный спрос и готовить специалистов преимущественно узкого профиля. Под давлением этого целевого вектора подвергаются ревизии сами основы системы образования, и первым шагом в этом процессе стала подмена понятия сути образования: оно объявлено всего лишь сферой образовательных услуг, в которой игроками выступают на паритетных началах и частный капитал, частный бизнес, иными словами, образование стало сугубо частным делом каждого конкретного гражданина страны, покупающего или не покупающего подобные услуги. В связи с такой подменой, естественно, изменилась и система финансирования образовательной отрасли: раз это не более чем маркетизированная сфера услуг, государство вправе снять с себя ответственность за ресурсное обеспечение отраслевого развития и сбросить ее на самих граждан. Этот процесс самоустранения государства от своих финансовых гарантий в отношении российского образования получил многообразные проявления, прежде всего в снижении относительной доли соответствующих ассигнований из федерального бюджета. В текущем году она упала до 4,7%, в 2009 и 2010 гг. ожидается ее снижение до 4,2% (между тем ведущие европейские страны устойчиво тратят на образование не менее 8% бюджетных средств, а бывшая колония Российской империи – Финляндия – вдвое больше)1.

Далее, в настоящее время наблюдается переход к всеобщему платному высшему образованию: количество бесплатных

1 http://www.gks.ru.

87

бюджетных мест в вузах ежегодно сокращается со скоростью 8–10%, что в десятилетней перспективе гарантирует снижение до минимума бесплатной высшей школы. Очередным шагом, очевидно, станет перевод на платные основания всего общего среднего образования, причем соответствующие предпосылки уже обеспечены: за рамки обязательных, т. е. оплачиваемых за счет бюджета, предметов выведены изобразительное искусство, музыка, дополнительные иностранные языки и многое другое, что фактически работает на развитие творческих способностей ученика. А активное внедрение принципа «подушевого нормативного финансирования», когда «деньги следуют за учеником» ради «рационализации использования бюджетных средств», фактически нацелено на ликвидацию «малокомплектных школ», к которым относится подавляющая часть сельских школ и школ малых городов России. За десять последних лет прекратили свое существование более 10 тыс. подобных школ, а их бывшие ученики пополнили отряд беспризорников, коих сегодня в стране насчитывается около 4 млн; даже согласно официальным данным ЮНЕСКО, в РФ сегодня 2,5 млн детей школьного возраста не посещают школу, т. е. Россия по этому показателю отодвинута на 126-е место в мире1.

Многие российские школы не в состоянии обучать детей в соответствии с современными требованиями, ибо финансируются исключительно из тотально дефицитных местных бюджетов. Реализация федерального законодательного акта «Об автономных учреждениях» гарантированно обанкротит огромное количество отпускаемых в «рыночное плавание» школ и вузов. Однако при всей серьезности финансовых вопросов главной проблемой остается качество образования. И именно этой, содержательной, стороне образовательного процесса наносит ко-

1 http://www.economics.kiev.ua/?id=369&view=article.

88

лоссальной ущерб введение единого государственного экзамена (являясь и инструментом дальнейшей его коммерциализации).

Первый прецедент применения ЕГЭ имел место во Франции конца 60-х гг. прошлого века, когда правительство страны, озабоченное массовыми студенческими выступлениями, объявило курс на социальные преобразования, направленные на обеспечение доступности высшего профессионального образования. Результат этой попытки введения вместо традиционных вступительных экзаменов в вузы единого госэкзамена, основанного на упрощенном тестировании, – крах реформированной подобным образом системы высшего образования. Резко упало качество знаний поступившей в вузы молодежи, и начался массовый отсев студентов за неуспеваемость, ибо большая часть бюджетных мест оказалась занятой полуграмотными выпускниками школ – при том, что огромная масса по-настоящему талантливых абитуриентов осталась за бортом. В конечном счете социальная напряженность лишь возросла, и уже в начале 70-х гг. французское правительство, вняв пожеланиям образовательного сообщества, отказалось от результатов ЕГЭ как основного критерия при приеме в вузы. Этот экзамен остался только в качестве вспомогательного при восстановлении базовой роли традиционных вступительных испытаний.

Однако быстро отвергнутый французами опыт успели перенять американцы, и до того склонные к упрощенным методам преподавания и оценки знаний. ЕГЭ-тестирование прижилось в Соединенных Штатах «всерьез и надолго», а сегодня, 30 лет спустя после начала «модернизации», страна пожинает ее плоды. Согласно сенсационному заявлению Билла Гейтса, сделанному им в феврале 2005 г. на конгрессе губернаторов штатов, «американская система образования фактически умерла, поскольку полностью утратила свой фундаментальный характер»; по словам главы «Майкрософта», выпускник высшей школы не

89

способен производить интеллектуальный продукт, а превратился в потребителя. И одна из главных тому причин – прикладной характер образования, основанный на упрощенной тестовой оценке знаний.

Между тем внедрение в России ЕГЭ осуществляется на базе американской модели. Но если США, снизив планку своей системы образования, тем не менее, имеют возможность скупать «интеллектуальные ресурсы» по всему миру, то у России такой возможности, как показывает практика, нет; российские вузы должны готовить свои собственные качественные и конкурентоспособные «мозги». А это весьма затруднительно при превращении тестов в базовый элемент определения меры подготовленности ученика к получению высшего профессионального образования – уже хотя бы потому, что любой тест по своей сути есть викторина, итоги которой заключают недопустимо высокий риск ошибки в оценке.

Внедрение ЕГЭ в его американской модели деформирует не только весь процесс обучения в средней школе, но и психологию школьников, которые, естественно, полагают, что учиться мыслить, системно приобщаться к интеллектуальному и духовному богатству человечества, изнурять себя поиском истины и т. п. нет резона – достаточно лишь суметь угадать на госэкзамене нужные ответы. Да и сами учителя вольно или невольно нацеливаются на банальное «натаскивание» учеников. Между тем обществу и представляющему его интересы вузу нужны молодые люди не просто с «отличными» сертификатами, а действительно способные к обучению, правильно выбравшие профессию. Поэтому честные и патриотически настроенные вузовские профессионалы отдают безусловное предпочтение творческому конкурсу и собеседованию, считают, что тестовая форма, нивелируя действительные способности абитуриентов, несет огромный риск отсева самых талантливых из них, обладающих

90