Высшее образование в пространстве асимметричного рынка. Монография

нешаблонным мышлением, и прохождения «серости». Как постоянно повторяет ректор МГУ им. М. В. Ломоносова В. А. Садовничий, категорически выступающий против проведения «единого» в университетских стенах, «мы должны исключить возможность поступать в вузы бездарям и открыть дорогу талантам».

Эта максима принципиально значима в контексте современных мирохозяйственных тенденций. Не секрет, что уже через 25–30 лет главным станет рынок научных разработок и технологических новшеств, и если вузы страны будут выпускать не обладающих фундаментальными знаниями и критическим мышлением специалистов, никаких шансов закрепиться на этом рынке у страны нет. В общем, с переходом к всеобщему ЕГЭ-тестированию «закладывается стратегическое, на многие десятилетия вперед отставание от развитых стран в отношении прогресса главного – личностного – фактора производительных сил».

Модернизация российской системы образования неразрывно связана с необходимостью привести свою систему образования в соответствии с принципами Болонской декларации, которую Россия подписала в 2003 г. Модернизация российской системы образования на основе принципов Болонского процесса призвана решить две главные задачи:

–приведение ее в соответствие с реальными потребностями отраслей экономики;

–создание такой отечественной системы профессионально-

го образования, которая была бы конкурентоспособной на мировых рынках образовательных услуг, и интеграция ее в мировое образовательное сообщество.

Напомним, что Болонский процесс представляет собой попытку создания единого европейского образовательного пространства, конкурентоспособного в условиях цивилизации на-

91

чала ХХI в. Он основан на ряде обязательных принципов, среди которых:

•Введение в Европе к 2010 г. двухуровневой системы высшего образования.

•Переход на унифицированные стандарты качества образования.

•Применение единой системы учета трудоемкости учебной работы по системе ECTS – European Credit Transfer System, где условной единицей измерения являются зачетные (переводные) очки, или «кредиты».

Ввузах Российской Федерации внедрение в образовательную практику принципов Болонской декларации, в частности переход на двухуровневую систему и накопительную систему кредитов, осуществляется в экспериментальном режиме с начала 2000-х гг. Анализ опыта использования зачетных единиц, к примеру, выявил следующие недостатки кредитно-модульного образования1:

– фрагментарность (сегментарность) знаний выпускников, неизбежно проистекающую из внутренней завершенности отдельных модулей;

– некритичное восприятие зарубежного опыта в ущерб отечественным традициям;

– выхолащивание традиционных форм преподавания (лекций и семинаров);

– существенное снижение значимости личности преподавателя как учителя в учебном процессе;

– доминирующую ориентированность на практику, едва ли совместимую с действительно широкими и глубокими фундаментальными знаниями по избранному профилю обучения.

1 http://www.economics.kiev.ua/?id=369&view=article.

92

Переход к Болонским принципам осуществляется по типичному для нашей страны сценарию – «сверху», формально и при недостаточной информированности вузовской общественности о достоинствах и недостатках вводимой модели. Вот почему он чаще всего воспринимается как механический перенос на российскую почву недостаточно проверенных и не вполне соответствующих отечественной образовательной практике западных методик. В результате даже в лучшем случае мы имеем дело с более или менее механическим копированием созданного за границей, но отнюдь не с инициативным, критичным и активным включением вузов России в процесс доработки и совершенствования новых образовательных моделей. Нельзя не заметить, что начатый процесс несет отчетливо заметные признаки догоняющих стратегий. Механическое копирование неизбежно приведет к искажению базовых принципов реформ. Сокращенные сроки обучения (четырехлетний бакалавриат вместо пятилетней подготовки специалиста) решительно перестанут вмещать прежний объем фундаментальных знаний. Оппоненты двухуровневой системы отмечают немалые угрозы такого подхода: утрату традиционной для России фундаментальности образования; нарушение принципов автономии вузов; жесткость новой системы, ограничивающую выбор студентами образовательной траектории; рост «утечки мозгов»; сокращение числа бюджетных мест в магистратуре и повышение удельного веса платного образования; рост социального неравенства; скептическое отношение работодателей к будущим бакалаврам как обладателям высшего «недообразования». Принятый недавно в России закон, устанавливающий многоуровневое, а фактически двухуровневое высшее профобразование, вызывает непримиримые дискуссии1. До сих пор все программы высшего образования можно было

1 http://gov.cap.ru/list4/publication/rec.aspx?gov_id=123&pos=4&id=81642

93

реализовывать непрерывно: например, отучившись 4 года в бакалавриате, зачислиться в магистратуру и продолжить обучение

вней. Со вступлением закона в силу бакалавриат и магистратура превратятся в самостоятельные образовательные уровни, прием на которые будет проводиться раздельно. Высшее образование первого (низшего) уровня станет массовым. Бакалавров будут учить всего 4 года и готовить по «укрупненным базовым направлениям» без «излишней» специализации. По окончании вуза им будут предназначены должности рядовых исполнителей на производстве и в реальных секторах экономики (многие работодатели – представители бизнеса поддерживают бакалавриат, аргументируя это тем, что 70% бизнеса – это «продавцы», «люди, которые работают с клиентами» и для которых важны не какие-то специальные знания, а навыки общения, – откуда следует, что работодателям в России нужны продавцы, а не специалисты1). Профессиональная, углубленная специализация останется только на втором (высшем) уровне образования – в магистратуре и в специалитете (непрерывном пятилетнем образовании). Выпускники этого уровня составят элиту (пойдут

внауку, займут должности, требующие аналитических и проектных навыков и умений, будут вести самостоятельную производственную или социально-экономическую деятельность). При этом в магистратуру попадут лишь часть бакалавров – ее численность «будет определяться из кадровых потребностей экономики и социальной сферы», подчеркивают разработчики. Причем поступление в магистратуру будет только конкурсным, отмечается в законе. Таким образом, всем будущим магистрам придется снова сдавать вступительные экзамены (чего нет ни в одной стране мира). В итоге сразу на год сократится высшее образование, так как в магистратуру попадут немногие: «По опти-

1 http://www.rwp.ru/SciAndTech/Misc/e107.htm.

94

мистической оценке Минобрнауки – 30–50%, по мнению ректора МГУ В. А. Садовничего – не более 25%, пессимисты считают, что около 10%»1. Но самая большая проблема видится в том, что теперь бакалавриат, благодаря закону, оказался тупиком на пути дальнейшего получения образования: если раньше после него можно было поступать в аспирантуру, то в новом варианте это можно делать только после магистратуры. В большинстве случаев магистратуру сделают платной, формально бесплатным будет лишь бакалавриат. Подобное понижение планки высшего образования (для которого, по словам В. А. Садовничего, по большому счету необходимо восемь – девять лет2) несовместимо с требованиями современной эпохи, где прикладное знание должно быть (в идеале) тесно увязано с фундаментальным. Таким образом, проводимые реформы содержат риск утраты такой важнейшей социальной константы образования, как его фундаментальность.

Еще Аристотель задавался вопросом, какова же цель образования: готовить образованных людей, учить их достоинству или же удовлетворять материальные потребности общества?

Согласно классическим идеалам, образование должно помочь человеку постичь себя и оценить свое предназначение в мире. Университет не должен во всем следовать за требованиями общества или, как считал В. Гумбольдт, зависеть от его сиюминутных запросов.

Следует вспомнить слова Карла Ясперса3: «Идея университета не признает внутри своей среды никаких авторитетов и уважает только истину в ее бесконечных формах; истину, которую все ищут, но которой никто не обладает окончательно…»

1 http://www.gazeta.ru/education/2007/10/05_a_2219600.shtm.

2Образование, которое мы можем потерять: Сб. / под ред. В. А. Садовничего. М., 2002. С. 93.

3 Ясперс К. Идея университета в ХХ веке. М., 1996. С. 20–24.

95

6 Антрепренерство и интрапренерство в сфере образования

Сегодня рынки и рыночные механизмы приобретают все большее значение в системе высшего образования, оказывая существенное воздействие как на регулирование этой сферы, так и на процесс управления высшими учебными заведениями. Однако, несмотря на благожелательное отношение к рынку со стороны многих правительств, до сих пор нет ясности в вопросе о том, существуют ли реально рынки высшего образования, на которых происходит обмен товарами и услугами, свободно формируются цены в зависимости от спроса и предложения, или же понятие «рынок» является инструментом риторики1.

Усиление влияния рыночных сил на развитие высшего образования формирует у исследователей различные точки зрения. Некоторые проявляют беспокойство в связи с тем, что рынок усиливает организационную фрагментацию образовательной системы, ее бюрократизацию и даже ведет к кризису идентичности высшей школы.

Несмотря на ярко выраженную тенденцию становления рынка образовательных услуг, сегодня в среде теоретиков и практиков еще очень сильно мнение о признании за сферой образования только социальной эффективности и недооценке ее в экономическом отношении. Вместе с тем появляется все больше исследований, доказывающих исключительно высокую экономическую эффективность образования. На Западе с конца 50-х гг. XX в. начался настоящий бум публикаций, рассматри-

1Тейхейра П. Рынки в сфере высшего образования: можем ли мы по-прежнему учиться у классиков? // Экономика образования. 2008. № 2. С. 75–77.

96

вающих индивидуальные и общественные расходы на образование как одно из наиболее выгодных инвестиционных направлений. Практика доказала, что образование действительно может быть экономически выгодным, высокорентабельным делом1.

В целом отсутствие единства мнений среди экономистов по вопросу применимости рыночных механизмов в системе высшего образования свидетельствует, что нет однозначного ответа на эти вопросы. Представляется, что, прежде всего, следует прояснить роль государственного регулирования и его места в рыночной системе. Сторонники свободного рынка полагают, что эффективный рынок не нуждается во вмешательстве со стороны государства. Но при этом на практике социальные преимущества рынка невозможно обеспечить в отсутствие базовой законодательной и институциональной инфраструктуры, которая определяет правила поведения на рынке, определяет права собственности и осуществляет контроль за соблюдением законов2.

Основные дискуссии ведутся не столько по вопросу о том, что лучше – полное дерегулирование сферы образования или полная зависимость вузов от государства, – сколько по вопросу о том, как и в каком виде государство способно максимизировать отдачу высшего образования, соблюсти интересы всех участников образовательного процесса. Некоторые исследователи предлагают ограничить роль государства такими вопросами как качество образования, повышение эффективности обучения, развитие образовательных инноваций. Среди исследователей существует мнение, что не только рынок, но и государство не свободно от провалов. Можно сослаться на теории общественного выбора, созданные в США в 60–70-е гг. XX в. виргинской школой

1Тейхейра П. Рынки в сфере высшего образования: можем ли мы по-прежнему учиться у классиков? // Экономика образования. 2008. № 2. С. 77.

2Ниязова М. Проблемы оценки эффективности предпринимательской деятельности бюджетных вузов // Университетское управление. 2003. № 3. С. 68–69.

97

экономистов. Суть этих теорий в том, что нельзя абсолютизировать значение государства в регулировании экономики. Политика государства в области экономических решений вырабатывается в борьбе корыстных интересов, включая корыстные интересы самих представителей власти. Бюрократия слабо контролируется обществом и законодателями, а все ее цели (жалованье, штат, престиж, влияние) обусловлены напрямую величиной бюджета, которым она распоряжается. Посему она всеми средствами навязывает обществу завышенные расходы, обосновывая необходимостью принятия на себя все новых и новых функций. Отсюда, в частности, разрастается государственное регулирование рынков и деятельности их субъектов. Регулирование – довольно запутанное изобретение бюрократии. Принятие регулирующего акта не требует одномоментного расширения бюджетных расходов и повышения налогов. Расходы потребуются потом, когда встанет вопрос о мониторинге исполнения1.

Современные экономисты склонны рассматривать рынок в качестве мощного механизма социального выбора. Благодаря индивидуальному поведению потребителей, руководствующихся соображениями максимизации полезности, этот механизм обеспечивает распределение благ между всеми участниками рыночных отношений. Однако при этом имеются обоснованные опасения, что рынок не способен постоянно обеспечивать оптимальный результат с точки зрения общества в целом. Что касается общественных благ (к ним относится и образование), то здесь функционирование рынка подвержено внешним воздействиям, а сам рынок страдает от информационной ассиметрии и наличия монополий.

В большинстве западных стран, где высшее образование долгое время было объектом централизованного контроля и

1Заостровцев А. Провалы государства и провалившиеся государства // Нева. 2008. № 2. С. 137–138.

98

регулирования, рыночно ориентированная политика представляет собой отказ от прямого регулирования в пользу косвенных форм воздействия. Проблема, с которой при этом сталкиваются правительства, состоит в том, чтобы найти такое сбалансированное сочетание норм и стимулов, которое обеспечит максимально благоприятные условия для конкуренции между институционально автономными академическими учебными заведениями, финансируемыми в большей части из государственного бюджета. Стратегия ее решения строится на предположении, что конкуренция, даже искусственно стимулируемая, и предпринимательская деятельность вузов, покоящаяся на основе государственного контроля, приведет к повышению качества и расширению адекватного рынку труда предложения в сфере образования1.

Реформирование экономических отношений в современной России проявилось в деятельности высших учебных заведений в двух взаимосвязанных направлениях. Во-первых, это сокращение бюджетного финансирования государственных вузов, повлекшее за собой существенное увеличение доли их внебюджетных поступлений за счет самостоятельной экономической деятельности, приносящей доход; во-вторых, принципиальное расширение самостоятельности высших учебных заведений, прежде всего государственных, их автономии, в частности имущественной.

Если обойтись без оценки результатов влияния рынка на образование, то возникают следующие соображения о правовых основаниях выступления российских вузов в экономическом обороте.

С точки зрения действующего российского законодательства вузы относятся к образовательным учреждениям, которые,

1Тейхейра П. Рынки в сфере высшего образования: можем ли мы по-прежнему учиться у классиков? // Экономика образования. 2008. № 2. С. 77–78.

99

в свою очередь, в соответствии со своим главным предназначением, основной уставной целью, относятся к некоммерческим организациям, в противоположность другой разновидности юридического лица – коммерческим организациям. И Гражданский кодекс РФ, и Федеральный закон «О некоммерческих организациях», и Закон РФ «Об образовании» в ред. Федерального закона 1996 г. (далее – Закон об образовании) допускает возможность осуществления некоммерческими организациями предпринимательской деятельности. Но только лишь в тех случаях, когда она служит достижению целей, ради которых они созданы, и соответствует этим целям1.

Это обстоятельство обуславливает двойственность положения государственного вуза, которое заключается в необходимости удовлетворять социальным (государственным) и рыночным требованиям, то есть производить равнодоступные качественные образовательные услуги (ст. 2 ФЗ РФ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании») и получать прибыль (ст. 2 ФЗ РФ «О некоммерческих организациях»). Все это невозможно без эффективной системы хозяйствования, которая, в свою очередь, невозможна без предпринимательской стратегии вуза2.

Современные российские вузы являются сегодня активными участниками экономической жизни. В силу этого их как по содержанию, так и по форме все более начинают рассматривать как определенную экономическую категорию – «предприятие». Так, ректор высшей школы экономики прямо заявляет, что «вуз – это предприятие, а ректор – это менеджер». Данный тезис находит свое правовое обоснование как в Законе об об-

1Насонкин В. Гражданско-правовое регулирование деятельности высших учебных заведений // http://www.lexed.ru/pravo/notes/?nasonkin_01.html.

2Ниязова М. Проблемы оценки эффективности предпринимательской деятельности бюджетных вузов // Университетское управление. 2003. № 3. С. 70.

100