Высшее образование в пространстве асимметричного рынка. Монография

метом дискуссий, однако бурные рыночные изменения, феномен капиталистического производства, тенденции индустриальной и постиндустриальной экономики все более укрепляли позиции образования в экономической жизни, а в современную, информационную эпоху превратили его в основной фактор экономического развития. Поэтому и дискуссии о взаимосвязи образования и труда, образования и экономики, и, в конечном итоге, образования и общества – как сочетать функцию «производства кадров», но при этом одновременно выступать и в качестве уникального механизма (эта функция в первую очередь реализуется классическими университетами) культурного производства (и здесь как раз вступают в силу проблемы сохранения социальных констант образования в условиях его практически тотальной коммерциализации) – стали все более острыми, а порой даже непримиримыми. Один из основных дискуссионных вопросов затрагивает первую обозначенную нами константу – «образование как общественное благо» – и, в контексте интенсивных процессов модернизации, может быть поставлен следующим образом: «Образование – человеческий капитал или общественное благо?» Этот вопрос имеет наиболее общий характер и отражает, скорее, дискуссии научных сообществ, а именно противоречия экономического и социологического подходов к анализу образования. Однако они имеют вполне конкретные предпосылки, которые и необходимо рассмотреть. Наиболее разработанной в современной экономической теории, начиная со второй половины прошлого века, является концепция человеческого капитала, получившая свое развитие в концепциях Т. Шульца, Г. Беккера, Дж. Минцера, Б. Вейсброда, Ли Хансен. Позднее большой вклад в ее разработку внесли М. Блауг, И. Бен-Порэт, Р. Лэйард, Дж. Псахаропулос, Ф. Уэлч, Б. Чизвик и др. В отличие от классических концепций, в них сделан акцент не только на экономических, но и на других видах инвестиций в воспроизводство рабо-

71

чей силы, а также более детально рассмотрена роль социальных институтов, в частности образования, в воспроизводстве человеческого капитала. Под человеческим капиталом в этих концепциях понимаются знания, навыки и способности человека, которые содействуют росту его производительной силы. «Человеческий капитал состоит из приобретенных знаний, навыков, мотиваций и энергии, которыми наделены человеческие существа и которые могут использоваться в течение определенного периода времени в целях производства товаров и услуг»1. Важнейшими формами вложений в человека западные экономисты считают образование, подготовку на производстве, медицинское обслуживание, миграцию, поиск информации о ценах и доходах, рождение детей и уход за ними. Многие исследователи, например Дж. Минцер, в 70-е гг. ХХ в. пытались выявить устойчивую связь между повышением уровня образования и увеличением доходов2. Также многими западными и отечественными исследователями делались неоднократные попытки расчета экономической эффективности затрат на образование3. Главное во всех этих концепциях – тезис о том, что повышение производительности труда вследствие повышения уровня образования выражается в увеличении доходов соответствующих категорий работников4. Большинство исследователей отмечают, что эта теория является результатом индустриальных тенденций в производстве5. Ученые, занимающиеся проблемами человеческого капитала, видят основания своих теорий у классиков политиче-

1 Bowen H. R. Investment in Learning. San Francisco, 1978. С. 362. 2 Mincer J. Schooling: Experience and Earnings. N.Y., 1974. С. 94.

3 Капелюшников Р. И. Современные западные концепции формирования рабочей силы. М., 1981.

4Малышевский А. Ф. Социология образования: Российская образовательная система: мониторинг, прогнозирование, управление. СПб., 2004. С. 345–347.

5Супрун В. А. Интеллектуальный капитал: главный фактор конкурентоспособности экономики в XXI веке. М.: КомКнига/URSS, 2006. С. 35.

72

ской экономии XVII в. В классической работе Г. Беккера человеческий капитал как запас знаний, навыков и мотиваций используется для продуктивной деятельности и получения дохода. Анализ современных процессов подводит исследователей к роли образования в структуре человеческого капитала, к рассмотрению его как источника получения прибыли, основе эффективности производства, особенно высокотехнологичного. «Требования эффективности современного производства диктуют изменения в образовании. Оно становится постоянным (перманентным), узкоспециализированным, уникальным и дорогостоящим»1. Способность человека к труду, основанная прежде всего на профессиональной образовательной подготовке, становится не только важным фактором экономического роста, но и источником потенциальных доходов ее обладателей. По исследованиям американских ученых, после трудоустройства специалист с высшим образованием за первый год возмещает все затраты, вложенные в обучение, а дальнейшая зарплата представляет собой его чистый доход2. В концепциях человеческого капитала человек и его способности, в том числе полученные в результате образования, сводятся к фактору производства и рассматриваются с точки зрения затрат, вложенных в формирование качеств, необходимых для производительной рабочей силы, и полезности этих затрат. Таким образом, труд человека и вкладываемые в него физические и умственные способности становятся объектом обмена, источником получения меновой стоимости. В обществе с рыночной экономикой такая ситуация является неизбежной, но она грозит социальной дестабилизацией в связи со многими причинами, из которых следует назвать прежде всего дегуманизацию и образования, и процесса труда,

1Супрун В. А. Интеллектуальный капитал: главный фактор конкурентоспособности экономики в XXI веке. М.: КомКнига/URSS, 2006. С. 40.

2 Фишер С., Дорнбуш Р., Шмалензи Р. Экономика. М., 1994. С. 306.

73

который становится предметом обращения, «товарной фикцией». На эти «разрывы» капиталистических отношений указывал еще К. Маркс, демонстрируя отчужденность рабочего практически от всех компонентов производственной системы; они стали предметом осуждения и К. Поланьи, указывавшего на невозможность рассматривать человеческий труд в категориях рыночного обмена. «Распоряжаясь рабочей силой человека, – писал он, – рыночная система в то же время распоряжается неотделимым от этого ярлыка существом, именуемым “человек”, который обладает телом, душой и нравственным сознанием»1.

Впротивоположность концепции человеческого капитала, основанной исключительно на рыночных механизмах и экономической эффективности образования, формируется теория общественного блага, согласно которой рынок несовершенен в той ситуации, когда необходимое количество товаров и услуг не производится либо не выделяются ресурсы на их производство.

Вэтой ситуации начинает функционировать экономика общественного сектора, представляющая собой такую область экономики, где, во-первых, преобладает нерыночный способ координации деятельности; во-вторых, производятся, распределяются, потребляются не частные, а общественные блага; в-третьих, экономическое равновесие между спросом и предложением общественного блага осуществляется государством, органами местного самоуправления и добровольными общественными организациями с помощью соответствующих социальных институтов, и в первую очередь с помощью бюджетно-финансовой политики2. Основные свойства общественного блага – его неконкурентность (отсутствие или сведение к минимуму соперниче-

1Поланьи К. Великая трансформация: политические и экономические истоки нашего времени. СПб., 2002. С. 87.

2Жильцов Е. Н. Экономика общественного сектора и некоммерческих организаций. М., 1995. С. 10.

74

ства в потреблении благ и их производстве) и неисключаемость как невозможность исключения из числа потребителей благ тех, кто не платит за них или даже отказывается ими пользоваться.

В рамках экономико-социологического анализа эту концепцию развивают представители потребительностоимостной парадигмы, указывая, что воспроизводство человека обусловлено его чертами не как производителя (рабочей силы), а в первую очередь как потребителя. В потреблении происходит не только восстановление способностей человека осуществлять трудовую деятельность, но и обогащение этих способностей, которые уже нельзя свести к выполнению тех или иных производственных функций. В этом процессе происходит воспроизводство «и человеческих потенций, и социального облика людей, т. е. ...воспроизводство целостного социального субъекта»1.

Своевременность и актуальность этой теории обусловлена двумя моментами. Во-первых, в ней сделан акцент на необходимости обращения к человеку и его потенциалу как к источнику национального богатства, понимаемого в широком смысле, а не как к фактору получения прибыли. Во-вторых, образование в этой концепции становится источником для развития человеческого потенциала, поскольку выступает в качестве общественного блага и не может быть однозначно рассмотрено в качестве продукта обмена. Образовательная деятельность, направленная на развитие производительных способностей человека и его личностных качеств, осуществляется в свободное от производственной деятельности время и в своем эффекте намного превышает издержки на ее осуществление, вследствие чего ее результаты в виде реализующихся в экономике инноваций впоследствии «приобретают характер даровой социально-экономической силы»2.

1 Ельмеев В. Я. Теория и практика социального развития. СПб., 2004. С. 296.

2Пруель Н. А. Образование как общественное благо: воспроизводство, распределение и потребление. СПб., 2001. С. 59.

75

Основная интенция этой модели состоит в необходимости ориентации социального и экономического управления на реализацию общественных потребностей. В этом случае развитие человека является одним из важнейших результатов экономической деятельности, который одновременно и является ее условием. Раскрытие потенциальных возможностей человека должно определять основную линию экономической деятельности и производственных процессов в современном обществе, о чем в последнее время все чаще говорят представители как отечественной, так и западной науки. В частности, эксперты ООН декларируют «переход от идеологии XIX в. – “человеческого ресурса” – и XX в. – “человеческого капитала” – к новой идеологии “человеческого потенциала”»1.

Вместе с тем, несмотря на многообразие подобных высказываний, большинством ученых не отрицается факт все большего приближения образования к требованиям рыночной экономики как в структурном, так и в содержательном отношении. Образовательные институты все больше ориентируются на требования работодателя, а системы государственного регулирования и оценки качества образования вырабатывают нормативы соответствия образовательных программ этим требованиям.

Для российской системы образования этот процесс находится еще на начальной стадии, однако тенденции модернизации просматриваются достаточно четко: руководители государства, образования, политики и экономисты подчеркивают необходимость взаимосвязи образования и рынка труда, в том числе и международного, в его перспективе. В Законе Российской Федерации «Об образовании» (п. 4 ст. 40) сказано: «В це-

1Плюснин Ю. М. О трех направлениях в стратегии социального воспроизводства // Никитский клуб. Цикл публичных дискуссий «Россия в глобальном контексте». Вып. 6: Воспитание, образование, обучение в гражданском обществе. М., 2002. С. 87–90.

76

лях привлечения инвестиций в систему образования государство предусматривает специальную систему налоговых льгот предприятиям, учреждениям и организациям независимо от их организационно-правовых форм, а также физическим лицам, в том числе иностранным гражданам, вкладывающим свои средства, в том числе и в натуральной форме, в развитие системы образования Российской Федерации».

На укрепление этих связей направлены действия Европейского сообщества, нацеленные на реализацию Болонских принципов, в соответствии с которыми начинает развиваться и отечественная система высшего образования. Формирование корпоративных университетов, развитие системы непрерывного образования, участие работодателя в формировании учебных планов и преподавании и т. п. – все эти действия ориентированы на достижение партнерства в реализации интересов различных субъектов, главными из которых являются государство, образовательное (академическое) сообщество и бизнес. Внутри этих субъектов также существуют многообразные группы интересов, цели которых не всегда совпадают. Опыт развитых стран по их урегулированию и созданию партнерских отношений говорит о том, как сложно и иногда болезненно происходит их согласование. Многие же исследователи указывают на то, что оно практически неосуществимо.

Фактически обозначенный нами теоретический вопрос сводится здесь к более конкретному: кто должен контролировать образовательные ресурсы – рынок или государство? Безусловно, мы понимаем, что две эти крайние радикальные парадигмы не должны разрушить одна другую и между ними существует масса компромиссных вариантов, как и групп интересов. Однако этот вопрос в той или иной форме всегда будет стоять перед системой образования. Его актуальность особенно сильно проявляется в современном обществе, где при быстрых изменениях

77

утрата контроля над процессами может быть чревата серьезными издержками. Особенно печально то, что самому образовательному сообществу все реже дается право голоса в определении пути развития, в связи с этим обозначенная ранее триада субъектов постепенно превращается в диаду. Это, в частности, подчеркивает Ж.-Ф. Лиотар, указывая на так называемую «перформативность» всех институтов, в особенности знания и образования, в ситуации постсовременности. Это значит, что любое производство знания и образовательная деятельность приобретают смысл только в отношении их востребованности и эффективности1. Университеты, по мнению Ж.-Ф. Лиотара, утрачивают монополию на «поиск истины», которая отныне становится вопросом выбора между различными критериями полезности. В этой связи меняется и содержание обучения, и образовательные квалификации. Например, философия или эстетика не отвечают критерию перформативности, тогда как изучение финансов или менеджмента, наоборот, соответствует этому критерию.

Современные исследования подтверждают высказывания Ж.-Ф. Лиотара. Стратегии развития образования в современном западном обществе определяются многообразными группами интересов, из которых бизнес все более активизирует свои позиции. Международное сравнительное исследование представителей академической профессии, предпринятое в начале 1990-х гг. в различных американских, азиатских и европейских странах, показывает, что профессура вузов считает «подготовку студентов к работе» и «помощь решению основных социальных проблем» почти столь же важной, как «развитие науки и исследования» и «удовлетворение свободных интеллектуальных потребностей»2. Как считают исследователи, само научное

1 Lyotard J. F. Political Writing. UCL Press, 1993.

2Altbach Ph. G., ed. The International Academic Profession: Portraits of Fourteen Countries Prineton. N.J.: Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching, 1996.

78

сообщество («класс интеллектуалов») постепенно перестало сопротивляться тому, что ключевые профессии в учреждениях высшего образования измеряются вкладом в мир труда и социальной уместностью вообще.

Ученые высказывают опасения по поводу чрезмерного проникновения бизнеса в образовательное пространство, которое превращается в мегакорпорацию. Многие ученые трагически переживают кризис идеалов Просвещения, уступающих давлению бизнеса и идеологическому проникновению. Однако и они должны понимать, что образование во все времена должно учитывать те идеи, которые высказал Э. Дюркгейм еще в начале прошлого века: образование формирует не человека вообще, абстрактного, «целостного человека», а представителя конкретного сообщества, с определенным способом мышления и культуры. Эта функция образования для современности, безусловно, должна быть решающей. Однако в образовании, если оно претендует на самодостаточность и автономию в формировании творческой личности, всегда имеется некая избыточность, без которой было бы невозможным социально-экономическое развитие, а именно, способность критически оценивать существующую ситуацию во всех сферах: науке, труде, социальных институтах – и формировать новое знание. Как ни странно, эта функция, столь востребованная на данный момент у специалистов, порой утрачивается самой системой образования, оказавшейся не в состоянии вступить в конструктивный, научно обоснованный диалог между бизнесом и властью.

Следующий из дискуссионных вопросов затрагивает вторую обозначенную константу – «фундаментальность образования» – и может звучать так: «Образование – фундаментальное (общее) или узкоспециализированное (частное) знание?»

Во все времена образование выполняло функцию формирования развитой личности, способной творчески мыслить,

79

развивать свои способности. Эта классическая модель образования, направленная на глубокое, фундаментальное освоение знаний, понимание целостности изучаемых процессов, наиболее ярко представлена в университетах. Однако ориентация на освоение знаний и навыков, необходимых для конкретной области деятельности (профессионализация), в индустриальном обществе приобретает все большую значимость1. Взаимосвязь фундаментальной и прикладной науки в XX веке становится основным вектором развития знаний и образования.

Однако исследователи говорят о возрастании профессионализации знаний в современном обществе и все большем влиянии второй модели на первую. Это обусловлено вполне объяснимыми причинами, связанными с развитием технологий, многообразием видов деятельности, требующей специализированных знаний и умений. В вузах растет число специальностей, ориентированных на требования экономического развития, усиливается связь между производством, бизнесом и образованием, причем первые, как правило, задают тон в формировании образовательных программ и сами участвуют в их осуществлении. Развитие науки также оценивается по ее реализации в экономическом процессе, о чем говорит существенная доля затрат на научные исследования в развитых странах и крупных транснациональных корпорациях. В этом плане и фундаментальные исследования становятся фактически «прикладными», поскольку вносят существенный вклад в последующее развитие прикладной науки.

На пути поиска оптимального соответствия между образованием и трудом в области подготовки квалифицированных кадров встает множество преград, вызывающих усиление взаимных претензий между образовательным сообществом и ра-

1 Смирнова Е. А. Введение в социологию образования. СПб., 2006. С. 33–34.

80