Теоретические и практические основы проектирования процесса музыкального образования младших школьников

Раздел первый.Музыкальное образование

Третий масштабный уровень – это уровень произведения в целом и его относительно крупных законченных частей. Здесь к механизмам восприятия подключаются не только ресурсы оперативной памяти,но и долговременная память,навыки логического мышления.Ассоциативной базой в большинстве случаев оказываются аналогии с эмоциональными процессами.

Подход Е.В. Назайкинского к проблеме иерархичности музыкальной формы позволяет рассматривать музыкальное восприятие не только со стороны такого его интегрального качества как последовательность развертывания во времени (линейность), но и со стороны многомерности этого процесса. Данный подход такжепозволяетвыделитьиввосприятии,ивсамоммузыкальном произведении три масштабно-временных уровня – фонический, синтаксический и композиционный (согласно терминологии Е.В.Назайкинского).

Таким образом, музыкальное восприятие охватывает целый рядвидовиразновидностейвосприятиямузыки,которыепривсем разнообразии своих функций все же отличаются от «акустического» слышания звуковойтканитем,что обязательно втой или иной мере связаны с осмыслением музыки как художественного феномена. Это позволяет рассматривать музыкальное восприятие как систему деятельностей (ориентировочной, мнемической, апперцептивной и т.д.), объединенную центральной и специфической деятельностью – приемом музыкальных воздействий и построением музыкальных образов,которая организуетвсю совокупность деятельностей в единство. В результате такие неспецифические в музыкальном отношении виды деятельности, как мнемическая, репродуктивная, ориентировочная и другие, специфизируются, становятся компонентами художественной музыкальной системы и дополняются особыми видами деятельности – музыкально-я- зыковой (связанной с пониманием музыки как художественного сообщения),творческой,эмоционально-эстетической.

В музыкальном процессе развития фактически формируются определенные действия музыкального восприятия: например, операция свертывания многоголосного гармонического целого на мелодическом голосе. К этому же типу формируемых в музыкальном обучении действий и операций относится целая группа распознавательных действий: определение структуры аккорда,

31

Безбородова Л. А. Теоретические и практические основы проектирования процесса музыкального образования младших школьников

его функционального значения в системе лада и гармонии, дифференцирование элементов музыкальной фактуры, интеграция компонентов музыкального целого, определение тематического сходства в вариантах и вариациях и другие.

Организация восприятия музыкальных произведений – одна изсамыхсложныхпроблеммузыкальнойпедагогики.Подчеркнем, что придание восприятию значения основы музыкальной деятельности школьников на уроке музыки происходит впервые в музыкально-педагогической концепции Д.Б. Кабалевского. Вслед за ведущими деятелями отечественного музыкального образования – Б.Л. Яворским, Б.В. Асафьевым, В.Н. Шацкой – Д.Б. Кабалевский выдвигает принципиальную установку на то, что музыкальные занятия должны, прежде всего, решать задачи музыкального развития детей и, следовательно, именно восприятие является сферой их художественно-творческой активности.

Музыкальная деятельность в аспекте музыкального развития человека должна рассматриваться как триединство таких специфических форм музыкальной деятельности, которые отражают три необходимых условия существования самой музыки.Это–де- ятельность композитора,исполнителя и слушателя,объединенная восприятием как системообразующей связью. В данном триединстве заложена логика развертывания музыкальной деятельности как целостного явления.

Подход к восприятию как к интегративной деятельности позволяет трактовать восприятие значительно шире, чем формирование навыков слушания музыки. Представляется, что при такомподходерешениепроблемыразвитиявосприятиявозможно лишь на основе гармоничного единства всех форм музыкальной деятельности на уроке, которые, в свою очередь, не могут состояться и быть полноценными вне восприятия-переживания, восприятия-мышления.

В этом случае и качество исполнения, и сущность творческой активности становятся показателями уровня развития восприятия, которое фактически пронизывает все способы общения учащихся с музыкой. Трактовка восприятия как интегративной деятельности отвечает пониманию музыки как целостного явления художественной культуры, что, в свою очередь, позволяет

32

Раздел первый.Музыкальное образование

вписать такое понимание восприятия в процесс художественного развития личности.

Для того, чтобы музыкальное восприятие стало художественным, образным, адекватным сложившимся в музыкальной культуре нормам слышания, понимания, оценки, восприятием как развертыванием личностных качеств, оно должно бытьрассмотрено вдвижении отобъективного внешнего плана к внутреннему, то есть от внешних условий мира музыкальной действительности к внутреннему, «культурному» содержанию музыкального восприятия.

Б.В. Асафьев характеризует музыкальную интонацию как коммуникативную связь композитора (исполнителя) со слушателем. Он фактически постулирует закон соответствия (или адекватности) структуры музыкального произведения интонациям, которыми владеет и которые понимает слушатель: «явление интонации объясняет причины жизнеспособности и нежизнеспособности музыкальных произведений. Объясняет и то значение, которое всегда было присуще музыкальному исполнительству как интонированию, выявлению музыки перед общественным созна-

нием» [6,с.357].

Понятию музыкальной интонации Б.В. Асафьев придает еще одно значение – формы социального обнаружения музыки, формы, в которой музыка дана человеку. К такому пониманию интонации он пришел, размышляя над тем, что делает звучание собственно музыкой, переживанием: «…при исследовании процессов оформления в музыке никак нельзя исключить самого фактазвучанияилиинтонирования(невпассивном,аактуальном значении этого понятия – как ежемоментное обнаружение материала)… факт работы, факт перехода некоей затраченной силы в ряд звукодвижений и ощущение последствий этого перехода в восприятии наличествует в музыке, как и в других явлениях окружающего мира» [Там же, с.54]. Интонация, по его мнению, это та живая, постоянная работа сознания и слуха, которая превращает звучания (звукосопряжения музыкальных « элементов») в музыку.

Исследование в музыкознании категории «интонация» послужилостимуломдляобращенияученыхкосвоениюинтонационной природы музыки и на основе этого – к разработке интонационного подхода к содержанию и методам музыкального образования.

33

Безбородова Л. А. Теоретические и практические основы проектирования процесса музыкального образования младших школьников

В педагогике музыкального образования интонационный подход используется в связи с решением проблемы «вхождения» в музыку,освоениямузыкикакживогоискусства.Вовсехбезисключения программах наблюдается выявление типов интонаций на основе их семантических функций (изобразительные, выразительные) и эмоционально-образного строя (лирические, героические,драматические и т.д.).

Существенным представляется также подход к рассмотрению интонации как «единения всех музыкальных средств выразительности» (Д.Б. Кабалевский). Большое значение в педагогике музыкального образования придается постижению музыки как интонационного процесса, что послужило основанием для разработки таких методов как «сочинение уже сочиненного» (О.В. Усачева),метод переинтонирования (М.А.Красильникова) и др.

Специфика музыкально-художественного образа заключается в том, что он интонируется. Явление интонации связывает воедино и творчество, и исполнение, и восприятие произведения. Посколькуданноетриединство,какужеотмечалосьранее,отражает логику развертывания музыкальной деятельности в целостном процессе художественного развития личности,именно интонационный подход способствует процессу художественного развития личности.

Поскольку музыкальное произведение, как трансляция определенного смысла, прежде всего,– акт коммуникации, следовательно, его цель (как и любого художественного произведения) состоит в передаче отношения к окружающему миру. В свою очередь, это связано с раскрытием системы идей, комплекса эмоций, атакжечувственныхпризнаковвнешнегомира,выявляемыхвмузыке с минимальной определенностью.

Выработав сложную систему средств воздействия (физиологических и психологических) музыка приобрела способность ассоциироваться с явлениями материальной или психической жизни, как бы «выводить» воображение слушателя за физические границы произведения.

В музыкознании признается наличие многих стадий (уровней) опосредования, а также их историческая изменчивость и соответствие уровню музыкальной культуры в целом (Арановский 1974; Медушевский 1976;. Назайкинский 1982 и др.). Также отмечает-

34

Раздел первый.Музыкальное образование

ся, что, чем сложнее музыкальная культура, тем дальше отстоят друга отдруга психический импульс и система музыкального языка, и, следовательно, тем больше должно существовать стадий опосредования.

При этом подчеркивается, что в системе европейского музыкального мышления «классического периода» главным стимулом являетсявыборжанра,которыйзатемужеконкретизируетсячерез структуру произведения.Структура же,по сути,является моделью будущего произведения,в которой заложен план содержания в его наиболее общих типизированных чертах.

Таким образом, с одной стороны, жанровый контекст запечатленвсамомзвуковомтекстепроизведения,посколькукомпозитор ориентируется на характерную для избранного жанра коммуникативную ситуацию, стремясь приспособить к ней содержание и форму произведения.

С другой стороны жанровый контекст воздействует на музыкальное восприятие. Он является средой, в которой формируется особый, ощущаемый слушателями как внемузыкальный, коммуникационный фон, оттеняющий музыкальные впечатления. Это взаимодействие носит характер взаимного преобразования. Следует отметить, что жанровый контекст репрезентируют сферу социально-значимого содержания («обобщение через жанр») и формируется на основе жанров, отличающихся коммуникативными свойствами и соответственно особенностями строения. Прежде всего, это сжатость материально-конструктивного плана, который сводится к компактному комплексу минимально необходимых для узнавания признаков. Как правило, при этом исключаются громоздкие признаки,связанные с нормами композиции.Полученныйминимальныйкомплекспризнаковсохраняет, тем не менее, способность представлять круг содержания и коммуникативную направленность целостных жанров.

Жанровый контекст иерархичен. На одном полюсе здесь лежат предельно обобщенные жанровые начала – песенность, моторность,декламационность; надругом–представления о конкретных жанрах с присущей им выразительностью. Жанровый контекст отличается отсутствием авторского слоя, но при этом обладает ярко выраженными ценностными свойствами. Эти свойства можно расположить на аксиологической оси «высокое,

35

Безбородова Л. А. Теоретические и практические основы проектирования процесса музыкального образования младших школьников

значительное, серьезное – малозначительное, развлекательное, прикладное»,что,всвоюочередь,репрезентируетпредставляемую ими эпоху. Поэтому освоение жанрового контекста невозможно без музыкально-исторических знаний, которые проецируются на жанровые средства.

Являясь, таким образом, основой любого музыкально-ком- муникативного процесса, жанр выступает едва ли не самым основным посредником между слушателем и композитором,между действительностью и ее отражением в произведении. Именно поэтому в музыкально-педагогических исследованиях категория жанра становится одной из ключевых в решении проблем освоения музыкального искусства.

Впедагогике музыкального образования жанровый подход реализуется на нескольких уровнях. Например, разные варианты жанровой классификации, предлагаемые музыкознанием, становятсяоснованиемдляотборамузыкальногоматериалавразличных программах. При этом предлагаются различные подходы

корганизации учебного материала: от программной – к непрограммной музыке,отхарактеристики жанровой основы в простых формах–к сложным формам.

Внекоторых программах при изучении отдельных тем предлагается структурировать музыкальный материал по принципу перехода от сольной музыки (инструментальной и вокальной) – к ансамблевой и оркестровой,как это делает,например,Ю.Б.Алиев. Проблемаосвоенияучащимисямузыкальныхжанровпосредством выявления его стабильных признаков решается в педагогике музыкального образования на примере таких жанров как марш, песня и танец (Д.Б. Кабалевский, Э.Б.Абдуллин и др.). При этом акцентируется внимание в первую очередь на типичном образ- но-эмоциональном содержании,присущим данным жанрам.

Огромную роль в восприятии музыки как сложно построенного содержания играют исторически складывающиеся системы ценностных подходов к художественному произведению. В соответствии с ними произведение предстает и как явление исполнительского творчества, и как культурно-историческая ценность, и как феномен музыки, и как репрезентация музыкального языка,жанра или стиля,и как обнаружение авторского индивидуального замысла.

36

Раздел первый.Музыкальное образование

В приведенном перечне обозначены далеко не все возможные подходы, поскольку ценностные системы многомерны и подвижны. Кроме того, в конкретных случаях выбор ведущих подходов и ориентацийопределяетсяихарактеромсамогопроизведениявцелом,ислушательскойнастройкой,имногимидругимифакторами.

Переживание значимых смыслов субъекта освоения в произведениях искусства, как в объективных чувственных формах, происходит благодаря актуализации, что, в плане педагогической стратегии,требует выделения ряда уровней данного процесса.

Первый уровень музыкального развития человека, предварительный, предполагает наделение произведения значением, путемвключенияеговналичныйконтекстзначенийхудожественной культуры субъекта освоения. Иными словами, это отношение признания или непризнания самого факта художественной ценности данного произведения, вычленение его из потенциально бесконечного многообразия связей и явлений художественной культуры.

Следующийуровень–познавательный.Онпредполагаетпони- мание,осмысление замысла произведения в авторском контексте. Следует подчеркнуть, что именно здесь происходит открытие смысловых возможностей произведения.Об этом уровне актуализации можно сказать, что ее предмет в одном отношении лучше понят и услышан, чем раньше. Во всяком случае, некоторое непонимание здесь сочетается с новым и углубленным пониманием.

Поскольку под воздействием художественного произведения меняется, переструктурируется и сам субъект освоения, то речь может идти о следующем,– ценностно-ориентационном уровне, на котором происходит обогащение духовного опыта воспринимающего богатством содержащихся в произведении смыслов.

4. Младший школьник как субъект музыкального развития

Ребенок,достигшиймладшегошкольноговозраста,психофизиологическиготовкучению.Реактивныедвигательныепроявления и вся двигательная активность приобретает целенаправленный характер. Это связано с воздействием все более развивающейся способности торможения. Ребенок стремится к самостоятельно-

37

Безбородова Л. А. Теоретические и практические основы проектирования процесса музыкального образования младших школьников

сти и может контролировать свои действия и поступки. Развитие второй сигнальной системы обеспечивает способность анализировать, обобщать, делать выводы о простых закономерностях воспринимаемых явлений. Преимущество младших школьников в том, что нервная система у них подвижна и пластична. То, что он увидел в этом возрасте, с чем познакомился, что освоил у него остается на всю жизнь. Динамический стереотип только начинает складываться, выполняя в основном позитивно-охранительную функцию.

Психологические особенности детей младшего школьного возраста определяются как моторная активность, способность и потребность в новых сенсорных впечатлениях, интеллектуальная активность,любознательность,интерескпознанию,синтетичность восприятия, целостность процесса познания. Важнейшая роль принадлежит мотивационной, эмоционально-выразительной активности, требуется учитывать и определенные психологические сложностиданноговозраста.Книмможноотнестинеустойчивость внимания, необходимость в смене эмоциональных состояний, быстрая утомляемость излишняя моторная активность, и в то же время моторная скованность, недостаточная вокально-слуховая координация, а часто и нарушение двигательной координации. Дети этого возраста склонны к непосредственному переживанию, к эмоциональной идентификации в процессе восприятия музыки. Они стремятся конкретизировать музыкальные впечатления, заменить их примерами из личного жизненного опыта, самовыразиться в любых,самых разнообразных формах.

Ковременипоступлениявшколуребёнок,какправило,ифизически,и психологически подготовлен обучению.Психологическая готовность рассматривается и с объективной, и с субъективной стороны.

ОБЪЕКТИВНО – Ребёнок обладает необходимым для начальногообученияуровнемпсихологическогоразвития.Общеизвестна острота и свежесть его восприятия, любознательность, яркость воображения. Внимание его относительно длительно и устойчиво. Это отчётливо проявляется в играх, в занятиях рисованием, лепкой, музыкой. Ребёнок приобрёл некоторый опыт управления своим вниманием,самостоятельной его организацией.

38

Раздел первый.Музыкальное образование

Память ребёнка достаточно развита. Он легко и просто запоминает то, что его особенно поражает, что непосредственно связано с его интересами. У семилетнего ребёнка относительно хорошо развита наглядно-образная память, имеются предпосылки для развития словесно-логической памяти.

Речь ребёнка довольно развита, грамматически правильна, выразительна, словарь также достаточно богат. Ребёнок может в достаточно широких пределах понимать услышанное, связно излагать

свои мысли, способен к элементарным умственным операци- ям–сравнению,обобщению,пробуетделать выводы.

Возможности детей ко времени поступления в школу достаточно велики, чтобы начинать систематическое обучение. Формируются элементарные личностные Проявления: дети обладают известной настойчивостью,могут ставить перед собой более отдалённые цели и достирать их (хотя чаще не доводят дело до конца),делают первые попытки оценивать поступки с позиции их общественной значимости, им свойственны первые проявления чувства долга и ответственности.

Семилетний ребёнок уже имеет опыт (пусть небольшой) управления своими чувствами,опытсамооценки своих отдельных действий и поступков.

Следует подчеркнуть и СУБЪЕКТИВНУЮ сторону психологической готовности. Семилетнему ребёнку свойственны желание учиться в школе, своеобразная готовность к новым формам взаимодействия со взрослыми и сверстниками. Здесь важна роль учителя. От того, каким образом он воспользуется своим даром, как построит обучение, сможет ли раскрыть в ребёнке всё самое лучшее, зависит дальнейшая жизнь ребёнка. Если в дошкольном возрасте для ребёнка ведущей деятельностью была игра, то с момента поступления в школу игра вытесняется на второй план, и ведущей деятельностью младшего школьника становится учение.

Вся учебная деятельность младших школьников строго целенаправленна: должен расширяться их кругозор, расширяются и развиваются познавательные интересы детей.

Учебная деятельность в начальной школе стимулирует прежде всего развитие психологических процессов непосредственного познания окружающего мира–ОЩУЩЕНИЙ И ВОСПРИЯТИЙ.

39

Безбородова Л. А. Теоретические и практические основы проектирования процесса музыкального образования младших школьников

Младшие школьники отличаются остротой и свежестью ВОСПРИЯТИЯ своего рода «созерцательной любознательностью», что объясняется возрастными способностями высшей нервной деятельности, относительным преобладанием первой сигнальной системы. Младший школьникс живым любопытством воспринимает окружающую жизнь, которая каждый день раскрывает перед ним что-то новое.

Наиболее характерная черта восприятия – его небольшая дифференцированность. Ученики ошибочно дифференцируют сходные объекты. Это связано с возрастной слабостью аналитической функций при восприятии. Однако не следует думать, что учащиеся 1 и 2 классов вообще не способны к анализу, к вычленению признаков деталей. Дело в другом: детям свойственна слабость углубленного,организованного,целенаправленного анализа при восприятии. Таким образом, имеет место самое общее, глобальное «схватывание» предмета, связанное с его узнаванием, и на этом фоне совершенно случайное восприятие отдельных и часто несущественных деталей.

Восприятие учащихся младшего школьного связано с ДЕЙСТВИЯМИ, с их практической деятельностью. Воспринимать предмет–значит что-то делатъ с ним,взять,потрогать его.

Для восприятия учащихся 1-4 классов характерна ярко выраженная эмоциональность. В первую очередь воспринимаются те объекты или их свойства, признаки, особенности, которые вызывают у детей непосредственную эмоциональную реакцию. Особенности: наглядное,яркое живое восприятие.

Впроцессеобученияпроисходитперестройкавосприятия.Оно поднимается на более высокую ступень развития, усложняется и углубляется, становится более дифференцирующим анализирующим,принимаетхарактер организованного наблюдения.В связи с этим изменяется роль слова.

Развитие восприятия не происходит само собой. Здесь очень важна роль учителя, который повседневно развивает умение не просто смотреть, но и рассматривать, не просто слушать, но и прислушиваться; специально организует деятельность учащихся по восприятию объектов.

ФормированиеХУДОЖЕСТВЕННОГОВОСПРИЯТИЯмладших школьников – одна из важнейших проблем современной началь-

40