Педагогика высшей школы инженерная педагогика. Учебно-методическое пособие

Рис. 6.1. Схема, поясняющая место педагогической технологии в структуре процесса обучения

Развивающее обучение

Из всех существующих в отечественной дидактике теорий наиболее широко признанной и внедренной в учебный процесс можно считать теорию развивающего обучения, у истоков которой стояли Л.С. Выготский, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов и др.

Под развивающим обучением понимается новый актив- но-деятельностный способ (тип) обучения, сменяющий объ- яснительно-иллюстративный способ (тип).

51

Прогрессивное развитие личности – процесс физического и психического изменения индивида во времени, предполагающий совершенствование, переход в любых его свойствах и параметрах от меньшего к большему, от простого к сложному, от низшего к высшему.

Технология развивающего обучения (РО) направлена на целостное гармоничное развитие личности, в процессе которого проявляется вся совокупность ее качеств (рис. 6.2).

Рис. 6.2. Схема, поясняющая технологию развивающего обучения

Развивающее обучение ориентировано на «зону ближайшего развития», т.е. на деятельность, которую обучаемый может выполнить с помощью педагога. Из всех технологий развивающего обучения наибольший интерес представляет система Л.В. Занкова, технология Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова, технология саморазвивающего обучения Г.К. Селевко и система развивающего обучения с направленностью на развитие творческих качеств личности Г.С. Альтшуллера. Указанные технологии, кроме последней, – это технологии школьной педагогики, но их дидактические принципы применимы к педагогике высшей школы.

Решающая роль в экспериментальной системе Л.В. Занкова отводилась принципу обучения на высоком уровне трудности. Характер трудности опирается на другой принцип, согласно которому при начальном обучении ведущая роль отводится теоретическим знаниям. Ценность концептуальных дидактических положений, сформулированных

52

Л.В. Занковым, заключается в системности и целостности содержания учебного материала, обучении на высоком уровне трудности, быстром темпе прохождения материала, осознанной мотивации, применении индуктивного метода, проблематизации содержания учебного материала и во включении в процесс обучения рационального и эмоционального мышления.

Технология Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова построена на «содержательных обогащениях», куда могут быть включены наиболее общие понятия науки, выражающие глубинные причинно-следственные связи и закономерности, фундаментальные генетически исходные представления (число, слово, энергия, материал), понятия, в которых выделены внутренние связи, теоретические образы, полученные путем абстракции. Авторы указанной технологии делали акцент на необходимости решения следующих задач:

–формирование теоретического сознания и мышления;

–формирование, в первую очередь, способов умственной деятельности;

–воспроизведение в учебной деятельности логику научного мышления.

Из особенностей технологии Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова следует отметить целенаправленную учебную деятельность, в процессе которой обучаемый ставит цели и задачи самоизменения и творчески их решает; изложение материала в контексте проблемного обучения, побуждающее к коллективной мыслительной деятельности; творческую рефлексию.

Дифференцированное обучение

Исследования, проведенные Н.А. Менчинской и З.И. Калмыковой еще в 70-е годы XX в., показали, что обучающиеся отличаются друг от друга прежде всего способностями к учению, которые можно назвать одним словом – «обучаемость».

53

Обучаемость – это интегральная индивидуальность личности, характеризующая способности обучающихся к учебной деятельности. Можно выделить следующие наиболее существенные качества познавательных процессов и личности, обеспечивающие способность к обучению: а) управление познавательными процессами (произвольное внимание, память и т.п.); б) речевые возможности человека, способности к пониманию и использованию знаковых систем различных видов (символической, графической, образной), которые обеспечивают в дальнейшем возможности самообразования.

Дифференциация обучения – это дидактический принцип, согласно которому для повышения эффективности процесса обучения создается комплекс дидактических условий, позволяющий учитывать типологические особенности обучающихся (их интересы, творческие способности, обученности, обучаемость, работоспособность и т.д.), в соответствии с которыми отбираются и дифференцируются цели, содержание образования, формы и методы обучения. В педагогике выделяют два типа дифференциации – внешнюю и внутреннюю.

Внешняя дифференциация обучения– это разделение обучающихся на стабильно работающие группы, в которых цели, содержание образования, формы и методы обучения систематически отбираются и реализуются с учетом доминирующего типологического признака обучающихся (интересов, творческих способностей, обученности, обучаемости, работоспособности и т.д.).

Внутренняя дифференциация обучения включает в себя учет типологических особенностей обучающихся и подразумевает разделение обучающихся на группы внутри стабильно работающей учебной группы чаще всего временно, в зависимости от целей обучения и результатов учебной деятельности.

Исследование, проведенное под руководством Л.Н. Дроздиковой, показало, что для достижения обучающимися наи-

54

лучших результатов необходимо сочетание дидактических условий внешней и внутренней дифференциации обучения, которое носит название «системно-целевая дифференциация обучения».

Системно-целевая дифференциация обучения – это такая система обучения, которая интегрирует внешнюю и внутреннюю дифференциацию обучения на основе целенаправленного и систематического отбора целей, содержания форм, методов и средств обучения, адаптируемых к типологическим особенностям личности обучающихся (уровню их мотивации, самоорганизации, творческим способностям и другим личностным качествам).

Дифференциацию обучения можно осуществить в следующем порядке (по В.И. Андрееву).

1. Определите, по каким критериям, способностям, знаниям, умениям вы будете осуществлять дифференциацию обучения (обучаемость, обученность, уровень творческих способностей, память, степень познавательной самостоятельности, критичность мышления, работоспособность

ит.д.).

2.Разработайте или используйте уже готовые задачи, задания, тесты, позволяющие осуществить дифференциацию обучающихся по избранному вами критерию, способностям или умению.

3.Осуществите педагогическую диагностику обучающихся на основе отобранных задач, заданий, тестов.

4.Используйте подготовленные дифференцированные задачи, задания, упражнения с учетом результатов предварительной диагностики обучающихся.

5.Создавайте, систематизируйте и непрерывно совершенствуйте «банк дифференцированных заданий» по выделенному вами критерию, способности, умению.

6.Если некоторые обучающиеся с дифференцированным заданием не справляются или оно, наоборот, оказывается для них слишком простым, переведите этих обучающихся в более слабую или более сильную группу соответственно.

55

7. При успешном выполнении обучающимися определенных задач, заданий, упражнений пониженного уровня сложности, переведите его в другую группу. При этом отметьте его успехи и достижения.

Личностно-ориентированное обучение

Разработка личностно-ориентированного обучения связано с необходимостью разностороннего подхода к личности обучающегося с учетом многомерности его развития. Проектирование личностно-ориентированного обучения в вузе предполагает признание обучающегося основным субъектом процесса обучения, определение цели проектирования – развитие индивидуальных способностей обучающегося. Суть личностно-ориентированного обучения заключается в том, что личность обучающегося, его неповторимая индивидуальность составляет главную и приоритетную ценность, на основе которой проектируются все остальные звенья образовательного процесса.

Логика развития идей личностного обучения такова, что необходим переход от личностно-ориентированного обучения на отдельно взятом занятии к личностно-ориенти- рованному обучению в рамках целой учебной дисциплине. Ниже приведены рекомендации для дидактического обеспечения личностно-ориентированного обучения в вузе, которые сформулировали исследователи данной проблематики И.С. Якиманская и В.В. Серикова:

–учебный материал должен быть субъективно значим для обучающегося, при организации учебной деятельности обучающегося следует учитывать актуальный уровень его развития;

–необходимо систематически стимулировать обучающегося к самоценной образовательной деятельности, которая переходила бы в самообразование, саморазвитие;

–учебный материал следует организовывать таким образом, чтобы у обучающегося оставалась возможность выбора учебных заданий;

56

–следует всячески поощрять обучающихся и стимулировать их к самостоятельному выбору наиболее приемлемых для них способов проработки учебного материала;

–особое внимание необходимо уделять формированию общеучебных умений с учетом особенностей и индивидуальных способностей обучающегося;

–следует не только оценивать конечный результат учебной деятельности обучающегося, но и формировать у него навыки самоконтроля процесса учения, активизировать рефлексию мышления.

Также приведем критерии эффективности учебной деятельности с личностно-ориентированной направленностью, разработанные И.С. Якиманской:

–использование заданий, позволяющих обучающемуся самому выбирать тип, вид и форму материала (словесную, графическую, условно-символическую);

–формирование у всех обучающихся положительного эмоционального настроя на работу;

–обсуждение с обучающимися того, что «мы узнали» (овладели), того, что понравилось (не понравилось) и почему; что бы, возможно, хотелось выполнить по-другому;

–стимулирование обучающихся к выбору и самостоятельному использованию разных способов выполнения заданий;

–оценка (поощрение) при опросе правильного ответа обучающегося, а также анализ того, как обучающийся рассуждал, какой способ использовал, почему допустил ошибку;

–число баллов, выставляемое обучающемуся в конце занятия, должно аргументироваться по ряду параметров.

Компетентностно-ориентированное обучение

Идеи компетентностного обучения сформировались еще

в60–70-е годы прошлого столетия в связи с потребностями практики в подготовке компетентного специалиста, а также

впроцессе теоретического осмысления содержания понятий «компетентность», «компетенция». На основании анализа

57

различных трактовок понятий «компетентность» и «компетенция», приведенных в литературе по психологии, можно допустить толкование понятия «компетентность» как совокупность личностных интегральных особенностей человека высокого уровня индивидуального развития, владеющего знаниями, умениями, навыками и способами выполнения деятельности, которая оценивается по результатам деятельности субъекта. При этом понятие «компетенция» можно рассматривать как способность, обеспечивающую формирование знаний, умений и навыков, а понятие «компетентность» – как возможность выполнять определенные действия.

А.В. Хуторской термины «компетентность» и «компетенция» определяет, как цепь взаимосвязанных свойств человека. Под компетентностью он понимает владение субъектом определенной компетенцией, с личным отношением к ней и цели деятельности. Таким ообразом, Хуторской делает акцент на деятельностной основе компетентности, способности субъекта трудиться в разных профессиональных ситуациях. Компетенция – это намеченное требование к образовательной подготовке ученика, компетентность – выработанные качества личности ученика и приобретенный им опыт в ка- кой-либо предлагаемой сфере деятельности.

И.А. Зимняя в своих исследованиях отмечает, что компетентность социальна, так как она создается, формируется и проявляются в социуме. По мнению автора, «компетентность соцработника охватывает специальные знания и умения как в конкретной области труда, так и в сферах, которые связаны с ним, умение устанавливать хорошие межличностные и конвенциальные отношения в разных жизненных ситуациях». Компетенции автор соотносит с личностной характеристикой сотрудника, как резерв, важным критерием которого является соответствие гуманистического потенциала его роду деятельности, из чего следует, что компетенции могут толковаться как бездеятельный элемент абстрактного субъекта.

58

Серия исследований А.К. Марковой показала, что профессиональная компетентность имеет сложную структуру. В профессиональной компетентности преподавателя автор выделяет четыре блока: «профессиональные (объективно необходимые) психологические и педагогические знания; профессиональные (объективно необходимые) педагогические умения; профессиональные психологические позиции, установки учителя, необходимые для его профессии; личностные особенности, которые обеспечивают овладение учителем профессиональными знаниями и умениями».

В более поздней работе А.К. Маркова дифференцирует группы профессиональной компетентности следующим образом:

–специальная компетентность – «владение профессиональной деятельностью на достаточно высоком уровне, способность проектировать свое дальнейшее профессиональное развитие»;

–социальная компетентность – «владение совместной (групповой, кооперативной) профессиональной деятельностью, сотрудничеством», а также «принятыми в данной профессии приемами профессионального общения, социальная ответственность за результаты своего профессионального труда»;

–личностная компетентность – «владение приемами личностного самовыражения и саморазвития средствами противостояния профессиональной деформации личности»;

–индивидуальная компетентность – «владение при-

емами самореализации и развития индивидуальности в рамках профессии, готовность к профессиональному росту, способность к индивидуальному самосохранению, неподверженность профессиональному старению, умение организовать рационально свой труд без перегрузок времени и сил, без усталости»;

– экстремальная компетентность – «когда человек готов к работе во внезапно усложнившихся условиях деятельности».

59

Для достижения результативности компетентностноориентированного обучения требуется применение мониторингового подхода в совершенствовании качества обучения, четкого выделения базовых показателей и критериев оценки эффективности функционирования как отдельно взятых компетенций, так и их совокупности. Данное направление дидактики имеет большие перспективы, так как оно может иметь достаточно четкую методическую проработку и инструментальный ресурс.

60