Педагогика высшей школы инженерная педагогика. Учебно-методическое пособие

в этой отрасли. Для каждой отрасли составлен перечень новых профессий с кратким описанием соответствующих им рабочих задач. Этот список не является окончательным, но он указывает на те тенденции развития, которые найдут свое воплощение в ближайшие годы.

Рис. 3.3. Надпрофессиональные навыки и умения специалистов

31

Особое внимание в Атласе уделяется надпрофессиональным навыкам и умениям, которые являются универсальными для специалистов из разных отраслей. Овладение ими позволяет работнику повысить эффективность профессиональной деятельности в своей отрасли, а также дает возможность быть более адаптивным при переходе из одной отрасли в другую, сохраняя при этом свою востребованность (рис. 3.3).

В соответствии с предшествующим технологическим укладом, картина мира инженера строилась на основе инже- нерно-конструкторской деятельности, в соответствии с которой основополагающими были процессы проектирования и исследования. Новый технологический уклад предъявляет к носителям инженерного знания требования широкой гуманитаризации (включающие знание устройства общества и экономики), владения общей логикой описания сложных систем (системного мышления). Однако в инженерной деятельности остается общим творческий подход. Инженерное творчество направлено на выявление путей решения конкретных задач, что зачастую является сложной прогностической проблемой. Таким образом, системная инженерная компетенция складывается из умения описывать взаимодействие инженерной системы и всех сред, с которыми она взаимодействует (включая архитектурную, правовую и культурную); работы в соответствии с полным жизненным циклом инженерной системы (от проектирования до утилизации); умения учитывать экономичность ресурсов (времени, финансов, энергии, внимания руководства); умения обладать коммуникативной компетентностью.

32

4. КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ФУНКЦИОНАЛЬНЫЙ ПРОФИЛЬ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

Повышение уровня компетентности профессорско-пре- подавательского состава является важнейшим направлением развития образовательной организации. В рамках государственной программы поддержки университетов «Приоритет 2030» И.А. Газиева и А.А. Бурашникова разработали компетентностный функциональный профиль преподавателя высшей школы. Данный профиль включает в себя набор ключевых компетенций, необходимых преподавателям вуза для того, чтобы вырабатывать и распространять лучшие практики научно-исследовательской, инновационной и образовательной деятельности, а также формировать у обучающихся вуза навыки и умения, необходимые для их успешности как на современном рынке труда, так и в будущем, в условиях высокой неопределенности.

В современной научной литературе содержится множество трактовок понятия «компетенция преподавателя», отражающих как отличающиеся, так и близкие по смыслу значения. Среди наиболее часто встречающихся интерпретаций целесообразно остановиться на следующих: 1) это личностная характеристика, знание или умение, необходимое для высокой эффективности профессиональной деятельности в различных контекстах образовательного процесса; 2) это способ организации профессиональной деятельности, направленный на решение конкретной задачи в конкретной ситуации. В контексте описанных выше интерпретаций компетенция является базовым элементом компетентност- но-функционального профиля преподавателя. Кроме того, компетенция при разработке компетентностного подхода является измеримой в отношении уровня ее сформированности и инструментальной в отношении применения при осуществлении профессиональной деятельности преподавате-

33

ля. Поэтому под компетенцией будем понимать способность преподавателя совершенствовать и применять профессиональные и надпрофессиональные знания, умения и навыки, необходимые для решения профессиональных задач и достижения высокого профессионального результата.

В контексте профессионального становления преподавателя вуза как субъекта образовательного процесса уместнее говорить не об овладении компетенциями, а о развитии профессиональной компетентности. Соответственно, компетентность преподавателя состоит из компетенций, обеспечивается компетенциями и обнаруживается через оценку сформированности компетенций при реализации педагогической деятельности. Исходя из обозначенного выше разграничения понятий «компетенция» и «компетентность», под «профессиональной компетентностью преподавателя» понимается единство практической и теоретической подготовки и личностной готовности преподавателя к осуществлению педагогической деятельности. Отметим, что профессиональная компетентность является одной из важнейших характеристик профессионального самоопределения преподавателя, которая будет формироваться и развиваться только в случае реализации интересующей, стимулирующей преподавателя деятельности, опирающейся на его систему ценностей и сферу научных интересов.

На основании результатов исследования компетентностного подхода были сформулированы компетенции, которыми должен обладать преподаватель с высоким уровнем профессионального мастерства. Для простоты понимания полученные компетенции были объединены в две группы: личностные и профессиональные. В числе личностных компетенций были выделены следующие:

–ценностные компетенции (профессиональная этика, честность, справедливость и т.д.);

–компетенции социального взаимодействия, коммуникационные компетенции (умение расположить к себе обучающихся и коллег, навыки разрешения конфликтных ситуаций, дипломатичность и т.д.);

34

– прочие компетентностные характеристики личности (неравнодушие к своему делу, увлеченность, любовь к своей работе, ум, скромность и т.п.).

К профессиональным компетенциям были отнесены следующие:

–профессионально-педагогические компетенции;

–компетенции в области публичных выступлений;

–владение знаниями в широкой области профессиональной деятельности;

–digital-компетенции (цифровые компетенции);

–компетенции познавательной деятельности и саморазвития и др.

Сформированный компетентностный профиль содержит 10 укрупненных компетентностей, которые распределены в две группы.

Первая группа – функциональные компетентности:

–общекультурная компетентность – совокупность общекультурных и профессиональных знаний, позволяющих определять и оценивать различные явления действительности с опорой на ценностные основания и в соответствии

скультурными и эстетическими нормами и правилами поведения;

–коммуникативная компетентность – совокупность практических коммуникативных умений, применяемых преподавателем в отношении обучающихся и своих коллег; владение психологическими техниками эмпатии, идентификации, адаптации, рефлексии;

–методическая компетентность – совокупность теоретических и практических умений, навыков, формирующих способность преподавателя находить, применять, создавать различные педагогические формы, методы, технологии обучения для формирования общекультурных, общепрофессиональных, профессиональных компетенций обучающихся;

–педагогическая компетентность – совокупность теоретических и практических знаний и умений преподавателя в области выстраивания образовательного процесса, выра-

35

жающаяся в способности самостоятельно, ответственно, эффективно реализовывать функции обучения, воспитания и развития будущих специалистов;

–управленческая компетентность – совокупность теоретических и практических умений преподавателя проводить педагогический анализ, ставить цели, планировать, организовывать учебную и научную деятельность обучающегося / коллектива обучающихся.

–цифровая компетентность – совокупность теоретических и практических знаний и умений преподавателя уверенно, безопасно и эффективно выявлять и внедрять информационные технологии в образовательную деятельность.

Вторая группа – ценностные компетентности, развитие которых не может быть в должной мере обеспечено традиционными образовательными инструментами и требует инновационных методов и технологий формирования, которые могут содержаться, в том числе, в стимулирующей профессиональной внутривузовской среде. В данную группу вошли компетенции, объединенные в следующие четыре компетентности:

–гуманистическая позиция и позитивная направленность на деятельность – совокупность теоретических и практических знаний и умений, личностных особенностей преподавателя, обеспечивающих его приобщение к ценностям педагогического подхода и развитие педагогической рефлексии;

–ориентация на развитие – артикулированная внутренняя готовность преподавателя к получению новых знаний и умений, способность ставить перед собой «родные» цели и достигать эти цели независимо от влияния незапланированных обстоятельств, взвешенное отношение к неудачам и потенциальная готовность к их конструктивному решению;

–креативная компетентность – готовность преподавателя адаптивно применять в профессиональной деятельности весь спектр полученных знаний, умений и навы-

36

ков, самостоятельно принимать решения, направленные на совершенствование учебного процесса, а также стремление к постоянному саморазвитию, в том числе способность самостоятельно ставить и решать креативные профессиональные задачи;

– персональная работа в научно-исследовательском направлении – совокупность теоретических знаний и практических навыков преподавателя, обеспечивающих способность к самостоятельному занятию научной деятельностью и научным творчеством, внедрению результатов научных исследований в образовательный процесс.

37

5. Педагогические закономерности, принципы и методы

Прежде чем остановиться на особенностях педагогических принципов или закономерностей, рассмотрим их как общенаучные, философские категории. В современной философии «закон – это внутренняя связь и взаимообусловленность явлений. Не всякая связь явлений и процессов есть закон, закономерность. Для закона характерна именно существенная, устойчивая, повторяющаяся, внутренне присущая явлениям связь и взаимная обусловленность». Отметим, что благодаря познанию закона вскрываются не любые связи и отношения, а только те, которые отражают явление в его целостности.

Педагогический закон – это педагогическая категория для обозначения объективных, существенных, необходимых, общих, устойчиво повторяющихся явлений при определенных педагогических условиях, взаимосвязь между компонентами педагогической системы, отражающая механизмы самоорганизации, функционирования и саморазвития целостной педагогической системы.

В педагогике важно не противопоставлять, а подчеркивать общность категорий «закон» и «закономерность». В то же время необходимо понимать, что закон и закономерность отражают педагогическое явление на разных уровнях обобщения: закон – на максимально конкретном, а закономерность – на более абстрактном уровне, в связи с чем часто вскрывает лишь общую тенденцию функционирования и саморазвития педагогической системы.

Для педагогической подсистемы свойственны две стадии существования: стадия функционирования и стадия саморазвития. Следовательно, в педагогике можно выделить законы статистические и динамические.

Динамические законы в педагогике характеризуются тем, что, зная исходное состояние педагогической системы (или ее компонента), а также внешних педагогических ус-

38

ловий, в которых протекает педагогический процесс, можно однозначно предсказать последующие изменения педагогической системы или ее отдельных компонентов.

Статистические законы в педагогике отражают определенные тенденции изменения педагогической системы или ее отдельных компонентов, которые удается выявить лишь с определенной долей вероятности на основе использования статистических методов научно-педагогического исследования.

В процессе формулирования педагогического закона целесообразно помнить, что всякий закон, выражая отношение сущностей, облекается в форму взаимоотношения категорий. Таким образом, для формулирования педагогического закона (педагогической закономерности), необходимо выполнить следующие условия:

1)вскрыть существенные, объективные, устойчивые, повторяющиеся взаимосвязи между компонентами педагогической системы;

2)установить педагогические условия, при которых эти взаимосвязи проявляются;

3)установить границы распространения закона;

4)выразить, сформулировать педагогический закон через взаимоотношение педагогических категорий в словесной или аналитической форме.

Переходя к категории «педагогический принцип», отметим, что принципов в природе нет, чаще всего – это закон в функции принципа. Если считать, что «любой закон может выступать в функции принципа», то педагогический принцип указывает, как надо действовать наилучшим образом в существующих педагогических условиях. Педагогические принципы прежде всего должны базироваться на уже выявленной педагогической закономерности, отражающей объективные возможности существенного повышения эффективности учебной, трудовой, игровой, спортивной, творческой и любой другой деятельности, организуемой в целях воспитания, обучения и саморазвития личности и коллек-

39

тива. В то же время не всякая педагогическая закономерность дает основание для выдвижения общепедагогического принципа. Педагогические принципы базируются на основе педагогических закономерностей, описывающих целостный педагогический процесс. Если педагогический принцип базируется на частной закономерности, то его действие распространяется на ту часть педагогического процесса, закономерные связи которой он отражает. Для осознания сущности педагогического принципа важно учитывать то, что педагогический закон отвечает на вопрос, каковы существенные связи и отношения между компонентами педагогической системы, а принцип отвечает на вопрос, как следует действовать наиболее целесообразным образом при решении педагогических задач соответствующего класса.

Педагогический принцип отличается и от педагогического правила. Отличие это заключается в том, что педагогический принцип определяет наиболее общую стратегию решения некоторого класса педагогических задач и является наиболее общим критерием для повышения эффективности деятельности в целом, а педагогическое правило определяет наиболее рациональные тактики на ее отдельных этапах, т.е. служит для решения частных педагогических задач.

Педагогический принцип в том случае, если он сформулирован, выступает в качестве основного положения и системообразующего фактора для развития целостной педагогической теории. Кроме того, принцип должен служить критерием для повышения эффективности педагогической практики. Педагогические принципы не перекрывают друг друга, а обладают взаимодополняющим действием. Таким образом, приходим к определению сущности педагогического принципа.

Педагогический принцип – это одна из педагогических категорий, представляющая собой основное нормативное положение, которое базируется на познанной педагогической закономерности и характеризует наиболее общую стратегию решения педагогических задач (проблем) определенного

40