Психологический тренинг партнерского общения подростков с ограниченными возможностями здоровья при инклюзивном обучении. Учебно-методическое пособие

ки начинают носить одного стиля и вида одежду, чтобы подчеркнуть свою причастность к группе.

Обособленные группы сверстников в подростковом возрасте становятся более устойчивыми, отношения в них между детьми начинают подчиняться более строгим правилам. Схожесть интересов и проблем, которые волнуют подростков, возможность открыто их обсуждать, не опасаясь быть осмеянными и находясь в равных отношениях с товарищами, — вот что делает атмосферу в таких группах более привлекательной для детей, чем сообщества взрослых людей. Наряду с непосредственным интересом друг к другу, который типичен для общения младших школьников, у подростков два других вида отношений, слабо или почти не представленные в ранние периоды их развития: товарищеские и дружеские (конец подросткового возраста). В старшем подростковом возрасте у детей встречаются уже три разных вида взаимоотношений, отличающихся друг от друга по степени близости, содержанию и тем функциям, которые они выполняют в жизни. Внешние, эпизодические «деловые» контакты служат удовлетворению сиюминутных интересов и потребностей; глубоко товарищеские отношения способствуют взаимообмену знаниями, умениями и навыками; устанавливающиеся дружеские связи позволяют решать некоторые вопросы эмоциональ- но-личностного характера. С переходом во вторую половину подросткового возраста общение подростков превращается в самостоятельный вид деятельности, занимающий достаточно много времени и выполняющий важную жизненную роль, причем значение общения со сверстниками для подростка, как правило, не меньше, чем все остальные его дела.

В группах подростков обычно устанавливаются отношения лидерства. Личное внимание со стороны лидера особенно ценно для подростка, который не находится в центре внимания сверстников. Личной дружбой с лидером он всегда дорожит и стремится ее завоевать. Не менее

интересными для подростков становятся близкие друзья, для которых они сами могут выступать в качестве равноправных партнеров или лидеров.

Дружба активизирует общение подростков, за разговорами на разные темы у них проходит много времени. Позднее, к концу подросткового возраста, появляется потребность в близком друге, возникают особые нравственные требования к дружеским отношениям: взаимная откровенность, отзывчивость и чуткость, умение хранить тайну.

Отношения со сверстниками обычно строятся как равнопартнерские и управляются нормами равноправия, в то время как отношения с родителями и учителями остаются неравноправными [18].

Поскольку общение с товарищами начинает приносить подростку больше пользы в удовлетворении его актуальных интересов и потребностей, он отходит от школы и от семьи, начинает больше времени проводить со сверстниками. Несмотря на внешние противодействия, проявляемые по отношению к взрослому, подросток испытывает потребность в поддержке. Особо благоприятной является ситуация, когда взрослый выступает в качестве друга. В связи с легкой ранимостью подростка для взрослого очень важно найти формы налаживания и поддержания этих контактов, так как простое навязывание требований, как правило, отвергается. Поэтому для освоения подростком новой системы отношений важна аргументация требований, исходящих от взрослого.

Частым явлением подросткового возраста становятся конфликты, как внутриличностные, так и межличностные. Межличностный конфликт может быть определен как ситуация противостояния участников, воспринимаемая и переживаемая ими как значимая психологическая проблема, требующая своего рода разрешения и вызывающая активность сторон, направленную на преодоление возникшего противоречия и разрешение ситуации в инте-

ресах обеих или одной из сторон. К межличностным конфликтам в подростковом возрасте приводят, как правило, трудности в общении.

Самая распространенная трудность общения подростков и молодых людей — это застенчивость. Из 2500 опрошенных американских студентов в возрасте от 18 до 21 года 42 % считают себя застенчивыми, причем 60 % из них рассматривают застенчивость как серьезную трудность.

Те, кто считает себя застенчивым, отличаются пониженным уровнем экстраверсии, они менее способны контролировать и направлять свое социальное поведение, более тревожны, склонны к невротизму и переживают больше коммуникативных трудностей. Чтобы общение протекало в нормальном русле, по мнению И. С. Кона, подросткам надо помочь избавляться от застенчивости [14].

Еще одна область коммуникативных затруднений — это межличностные отношения. В их основе лежат симпатия (антипатия), принятие (непринятие), совпадение ценностных ориентаций и их расхождение, совмещенность или различие когнитивных и в целом индивидуальных стилей деятельности общения [12].

Л. А. Поварницына [23] выделяет пять групп трудностей общения:

1)трудности, связанные с неумением вести себя, незнанием что и как сказать;

2)трудности, связанные с неприятием партнера общения;

3)трудности, вызванные непониманием партнера общения, т. е. недостаточной сформированностью собственной перцептивной стороны общения;

4)трудности, связанные с переживанием неудовольствия, даже раздражения по отношению к партнеру;

5)трудности, вызванные общей неудовлетворенностью человека общением.

Таким образом, анализируя причины, вызывающие затруднения в общении и возникновении межличностных

конфликтов, мы можем сделать вывод, что частыми причинами затруднений общения могут, по мнению исследователей, выступать индивидуально-психологические особенности общения, включающие интеллектуальные, волевые, личностные проявления человека.

Психологическое своеобразие подростков с ОВЗ

Как известно, личность ребенка формируется в процессе общения со взрослыми и сверстниками, в ходе усвоения социального опыта. Сама социальная ситуация, в которой пребывает ребенок с ОВЗ, играет важную роль в возникновении и формировании у него определенных черт личности. Например, ребенок, потерявший слух в младенчестве, оказывается в ином положении по отношению к окружающим его людям, чем нормально слышащий. Можно выделить различные неблагоприятные факторы, оказывающие влияние на развитие личности и эмоциональной сферы н е с л ы ш а щ и х детей.

Нарушение словесного общения частично изолирует глухого от окружающих его говорящих людей, это создает определенные трудности в усвоении социального опыта. Неслышащим детям недоступно восприятие выразительной стороны устной речи и музыки. Отставание в развитии речи приводит к затруднениям в осознании своих и чужих эмоциональных состояний, это приводит к упрощению межличностных отношений. Более позднее приобщение к художественной литературе обедняет мир эмоциональных переживаний неслышащего ребенка, приводит к трудностям формирования сопереживания другим людям и героям художественных произведений.

Значительное влияние на формирование эмоциональ- но-волевой сферы, развитие личности неслышащих детей, становление межличностных отношений на начальных этапах оказывают условия семейного воспитания. Важ-

ным фактором, влияющим на развитие личности, является наличие или отсутствие нарушения слуха у родителей. Так, неслышащие дошкольники, имеющие неслышащих родителей, не отличаются от слышащих сверстников по эмоциональным проявлениям, по числу интеллектуальных эмоций, тогда как в поведении неслышащих детей, имеющих слышащих родителей, наблюдается бедность эмоциональных проявлений — меньшее их количество и разнообразие [22]. В младшем школьном возрасте неслышащие дети неслышащих родителей более общительны со сверстниками, более любознательны, у них наблюдается стремление доминировать в группе сверстников, быть лидерами. Глухие дети слышащих родителей более стеснительны, менее общительны, стремятся к уединению.

В младшем и старшем подростковом возрасте большое влияние на развитие личности глухих детей оказывают условия обучения и взрослые, осуществляющие это обучение. На самооценку детей с нарушением слуха влияют мнения учителей. Черты личности, которые они оценивают как положительные, часто связаны с учебной ситуацией: это внимательность на уроках, умение решать задачи, аккуратность, трудолюбие, успеваемость. К ним добавляются собственно человеческие качества: чуткость, умение прийти на помощь [24].

Углухих детей наблюдаются значительные трудности понимания эмоций других людей, их оттенков, высших социальных чувств, затруднено понимание причинной обусловленности эмоциональных состояний, имеются большие трудности формирования морально-этических представлений и понятий [22].

Удетей с н а р у ш е н и е м з р е н и я выделяются свои специфические особенности формирования общения. Так, при формировании того или иного образа объектов и предметов окружающего мира у лиц с нарушением зрения необходимо большее количество подкреплений, нежели

унормально видящих людей.

При нарушении зрения отмечают как качественные, так и количественные особенности восприятия. Это проявляется в сниженном объеме, нарушениях константности, целостности, избирательности и обобщенности. Восприятие окружающей действительности у лиц с нарушением зрения характеризуется сукцессивностью (последовательностью) в отличие от нормально видящих, которые воспринимают мир, как правило, симультанно (одновременно).

Мир незрячего человека имеет своеобразный характер, лишенный красок, но полный звуков, бедный внешними впечатлениями, но зато богатый внутренней жизнью; мир маленький, тесно ограниченный и неумолимо замкнутый в свои узкие пространственные рамки, но соприкасающийся на всей периферии своего круга с необъятным миром. Проблема познания себя и других, проблема отношения к себе и к окружающим, проблема регуляции своей деятельности и взаимоотношений с другими людьми особенно остро встают в связи с имеющимися у подростков с депривацией зрения трудностями познания как внешнего мира, так и внутренних нравственно-психологических качеств, собственной личности в целом. Л. С. Выготский отмечает, что тяжесть дефекта, в частности нарушение зрительного анализатора, ограничения в жизнедеятельности, создаваемые этим дефектом, заключены не в самом недостатке, а в тех последствиях, тех вторичных осложнениях, которые вызываются этим недостатком, к числу которых может принадлежать негативная самооценка.

На закономерность существенного ограничения в сфере неречевого общения детей с нарушением зрения указывает В. А. Феоктистова. Но эти ограниченности у детей проявляется по-разному и зависят от степени и характера нарушенного зрения, возможности дистантного восприятия (восприятия на расстоянии) мимики и пантомимики. Дети, страдающие диффузным (расплывчатым) восприятием мира, видят все не так, как дети, имеющие фрагмен-

тарное восприятие. По-разному видят, воспринимают лица матери, родных, близких, педагогов, партнеров по общению дети с разными нарушениями зрения. Однако все они не могут полностью подражать мимике, жестам, позе вступающих с ними в контакт людей (сверстников и взрослых), прежде всего зрячих людей. И эта затрудненность подражания объективно обусловливает отставание детей с нарушением зрения в развитии мимики и пантомимики, особенно в первые годы жизни ребенка [28].

Затрудненность дистантного восприятия мимических и пантомимических проявлений собеседника приводит к неадекватному восприятию реальных характеристик и состояний субъекта, а также вызывает трудности формирования речевой функции. У детей, лишенных возможности зрительного, дистантного восприятия окружающей действительности и не обученных способам компенсации, представления о мимике, жестах, пантомиме очень непрочные, расплывчатые, что в значительной мере затрудняет процесс межличностного общения [28].

В подростковом возрасте внешний облик ребенка во многом определяет отношение к нему сверстников и учителей, что существенно отражается на общей самооценке. Известно, как жестоко страдают дети, по своим физическим особенностям выделяющиеся среди сверстников [27; 28]. Подростки с заметными отклонениями в физическом развитии, в частности с депривацией зрения, в большей степени подвержены неблагоприятному влиянию соци- ально-психологической среды, способствующей формированию негативной «Я-концепции». Анализ общения подростков в условиях зрительной депривации, проведенный А. М. Виленской [28], показывает существенные недостатки в этом виде деятельности, что заключается не только в недостаточности общения со зрячими, но и в характере самого общения и его культуре. Практически такие учащиеся не умеют вести диалог, слушать своего собеседника.

Сравнивая себя с другими, подростки в условиях зрительной депривации обнаруживают ограниченность своих возможностей. Поэтому для сохранения положительной самооценки они должны ориентироваться на доступные им ценности, иначе говоря, реконструировать иерархию системы ценностей. Очень сильное воздействие на самооценку этих подростков может оказать мнение других сверстников (особенно нормально видящих), еще в большей степени мнение родителей, учителей, которые являются непосредственными наставниками подростков с депривацией зрения.

Среди видов нарушенного развития детей с д в и г а- т е л ь н о й п а т о л о г и е й чаще всего встречается психический инфантилизм. В его основе лежит дисгармония созревания интеллектуальной и эмоционально-волевой сфер при незрелости последней. Психическое развитие при инфантилизме характеризуется неравномерностью созревания отдельных психических функций. Однако, как отмечала М. С. Певзнер, «при всех формах инфантилизма недоразвитие личности является ведущим и определяющим симптомом» [15].

При д е т с к о м ц е р е б р а л ь н о м п а р а л и ч е (ДЦП) страдает формирование личности ребенка. Нормальное интеллектуальное развитие при этом заболевании часто сочетается с отсутствием уверенности в себе, самостоятельности, повышенной внушаемостью. Личностная незрелость проявляется в наивности суждений, слабой ориентированности в бытовых и практических вопросах жизни. У детей и подростков легко формируются иждивенческие установки, неспособность и нежелание самостоятельной практической деятельности.

Выраженные трудности социальной адаптации способствуют развитию таких черт личности, как робость, застенчивость, неумение постоять за свои интересы. Это сочетается с повышенной чувствительностью, обидчивостью, впечатлительностью, замкнутостью. Негативное вли-

яние органического поражения ЦНС в значительной степени определяет особенности личностного реагирования ребенка на физический дефект как пассивно-оборонитель- ное или агрессивно-защитное. Нарушение представлений о своем теле, неадекватность самооценки выявляются уже в раннем возрасте.

Частая госпитализация детей с двигательными расстройствами приводит к ранней психической и социальной депривации. Основным стилем семейного воспитания ребенка с ДЦП является гиперпротекция, которая негативно влияет на формирование социальной адекватности его поведения, поскольку, чем выше уровень гиперпротекции, тем ниже уровень социальной адекватности поведения ребенка. Неразвитость родительских чувств, неустойчивость воспитательного процесса влияют на формирование таких личностных особенностей ребенка с ДЦП, как снижение самостоятельности, сенситивность, фрустрированность [32].

Таким образом, социально-психологические факторы, детерминирующие взаимодействие подростков со сверстниками и взрослыми людьми (родителями, педагогами

идр.), и их психологическое своеобразие у старшеклассников с ОВЗ являются важными аспектами в организации

ипроведении психологического тренинга в условиях инклюзивного обучения. При этом значительную роль играет компетентность тренера в области специальной психологии и психологии подростка, выражающаяся в понимании возможности самореализации подростков с ОВЗ и особенностей общения на данном этапе психического развития.

Г Л А В А 2

Психологический тренинг как метод практической психологии

Традиционно психологический тренинг применяют для развития навыков самопознания, самопонимания, рефлексии, изменения отношения к себе, другим, выработке навыков саморегуляции, развития эмоциональной гибкости, для улучшения социальной адаптации участников, углубления опыта психологической интерпретации поведения других людей [11].

Всовременной прикладной психологии понятие тренинга как активной формы групповой работы находится на стыке таких областей, как психокоррекция, психотерапия и обучение, каждая из которых имеет свою конкретную направленность и в определенный момент может актуализироваться в тренинговом процессе в зависимости от поставленных целей и задач.

Впсихологической литературе выделяются общие задачи групповой работы в тренинге:

— помощь в исследовании и решении психологических проблем;

— улучшение психического здоровья;

— изучение психологических основ общения;

— развитие самосознания с целью самоизменения и коррекции поведения;

— содействие личностному росту и саморазвитию.