Научная деятельность инновационного вуза. Монография

процессом овладения студентами знаний, умений, навыков (ЗУН) и заданными компетенциями, и в первую очередь через управление их самостоятельной работой.

При этом в процессе самоорганизации обучения роли преподавателя и студента как субъекта и объекта управления интегрируются и становятся неразделимыми.

Таким образом, по интегративности субъекта и объекта управления обучением можно судить об уровне самоорганизации образовательного процесса, эффективности самостоятельной работы студентов в вузе и потенциальной успешности овладения выпускниками вуза исследовательской компетенцией.

Неоспоримое значение для самоорганизации учебной деятельности студента имеет разработка единого по направлению подготовки инновационного учебно-методического комплекса, обеспечивающего внедрение активных форм обучения, непрерывно побуждающих студентов к самостоятельной познавательной деятельности и реализующего, в целом, формирование у студентов заданных основной образовательной программой компетенций.

Инновационные учебно-методический комплекс должен выполнять не только информационную, но и управляющую функцию, функцию многопараметрического воздействия на студентов в процессе приобретения ими компетенций.

Поэтому разработка и внедрение в процесс обучения новых по способам представления знаний, структуированных по компетентностному критерию, деятельностно-ориентирован- ных по контенту и дидактике освоения учебных и методических интерактивных пособий, становится неотъемлемой составной частью реализации метода погружения студентов в деятельностную среду при организации их самостоятельной работы, побуждающую к высокой познавательной активности.

Основой активизации учебной деятельности студента при самостоятельной работе с мультимедийными и интерактив-

101

ными учебными и методическими электронными пособиями становится создание учебно-проблемных ситуаций в процессе интерактивного освоения их контента.

Учебно-проблемные ситуации программируются при разработке контента всех учебно-методических комплексов дисциплин и особенно при проектировании междисциплинарных учебно-профессиональных практикумов как интегративной формы междисциплинарного деятельностно- и прак- тико-ориентированного обучения студентов, включающей интегрированные с циклом модульных лекций и семинаров практико-ориентированные:

•междисциплинарные практикумы различных форм проведения, включая интерактивные, ситуационные и проблем- но-ориентированые практические занятия;

•комплексные лабораторные занятия исследовательской направленности;

•междисциплинарные курсовые работы (проекты);

•междисциплинарные комплексные домашние задания;

•учебно-исследовательские работы;

•учебные, производственные и исследовательские прак-

тики.

В вариативной части профессионального цикла основной образовательной программы в рамках междисциплинарных учебно-профессиональных практикумов представляется перспективным введение дисциплины «Основы научно-исследо- вательской деятельности» и постановка ее теоретической и практической части в тесной взаимосвязи с компетенциями будущей профессии.

Форма и содержание междисциплинарных учебно-профес- сиональных практикумов ставит студента перед необходимостью самостоятельного выполнения заданий учебно-проблемно- го характера, решения профессиональных задач и разрешения практико-ориентированных проблем в учебных условиях, максимально приближенных к реальным ситуациям.

102

Они переводят студента из пассивного потребителя знаний в активного их созидателя, умеющего осознать и сформулировать проблему, искать и анализировать пути ее решения и, в конечном счете, достигать оптимального результата и накапливать опыт профессиональной творческой деятельности.

При дистанционном обучении с использованием современных инфокоммуникационных образовательных технологий метод погружения студентов в среду учебно-про- фессиональной деятельности – среду познания и созидания, творческого саморазвития и самореализации ориентирован как на индивидуальную форму обучения, так и на групповую работу студентов.

Образовательный процесс при этом должен проектироваться на принципах сотрудничества педагогов и студентов, создания условий активизации познавательного процесса и самоорганизованного обучения, включая самостоятельную работу с различными источниками информации.

Данная педагогическая технология широко использует учебно-проблемные и исследовательские подходы в обучении, создает дидактическую среду применения полученных знаний, умений и навыков в совместной и(или) индивидуальной учебно-профессиональной деятельности для освоения компетенций.

Она развивает не только самостоятельное критическое мышление, но и культуру общения, умения выполнять различные социальные и профессиональные роли в совместной деятельности.

При этом эффективно решается проблема личностно ориентированного обучения при котором эффективно развивается исследовательская компетенция студента.

Процесс обучения в значительной мере индивидуализируется на основе адаптированного проектирования индивидуальных заданий студентам, включая задания для построения междисциплинарных учебно-профессиональных практику-

103

104

На рис. 4 представлен разработанный для реализации компетентностного подхода и требований нового поколения ФГОС ВПО базовый алгоритм построения учебного процесса при использовании информационно-коммуникационных образовательных технологий.

Как видно из данного алгоритма, современные информационные технологии обеспечивают личностно ориентированное обучение и индивидуальные образовательные траектории обучения на основе адаптивных электронных образовательных ресурсов.

Таким образом, кардинально меняется дидактическое обеспечение самообразования студентов, что в образовательном процессе вузов давно стало уже необходимым, но только в последние годы с бурным развитием информационных систем и технологий становится реальностью.

Представленный в данной работе базовый алгоритм построения учебного процесса (см. рис. 4) отражает основные принципы работы интеллектуальной информационной системы обучения, обеспечивающей архивирование и поиск учебной информации в репозитариях, разработку конструкторами-ре- дакторами образовательных контентов и тестов и их семантическую и количественную адаптацию по результатам входного и выходного самообследования – тестирования студента.

Каталогизация и архивирование информационных объектов (дидактических и тестовых элементов и т. п.) и администрирование в информационной системе выполняется с использованием описанных выше метаданных.

Конструирование и редактирование входных, выходных модульных тестов и контента учебных модулей производится информационной системой после декомпозиции итоговых компетенций и генерирования на их основе модульных ЗУН и модульных компетенций, которые поступают на входы конс- труктора-редактора и репозитария соответственно.

105

В случае неудовлетворительного выполнения студентом выходного тестирования в блоке выходного самообследования вырабатываются команды на повторное и адаптированное освоение учебного модуля, что отражено в схеме алгоритма (см. рис. 4) соединительными линиями-стрелками со студентом, как оператором-пользователем системы, и с конструкторомредактором модульных тестов.

Таким образом, автоматическое формирование динамической траектории обучения позволит индивидуализировать управляемый процесс обучения в зависимости от способностей и уровня приобретаемых компетенций студента и решить одну из проблем дистанционного обучения – недостаточное, по сравнению с традиционной очной формой обучения, аудиовизуальное взаимодействие студентов с преподавателями.

Студенты получают реальную возможность с учетом своих индивидуальных особенностей умственной деятельности и исходного уровня знаний, умений и навыков развивать свои творческие и профессиональные способности.

При этом возникает мотивированность обучающихся к самообследованию знаний, умений, навыков и компетенций диагностическим компьютерным инструментарием.

Студент может регулярно оценивать свои знания в процессе самостоятельной работы и, с психолого-педагогичес- кой точки зрения, важным фактором является конфиденциальность результатов тестирования и комментариев к ним, возможность саморегуляции обучения с учетом получения каждым тестируемым студентом этих результатов и индивидуальных консультаций, методических указаний и дидактических рекомендаций.

Весьма эффективны для реализации самостоятельной работы студентов с применением информационно-комму- никационных дистанционных образовательных технологий в составе сформированной, по определенным психологодидактическим критериям группы, предлагаемые в рамках

106

метода погружения студентов в деятельностную среду междисциплинарных учебно-профессиональных практикумов, организованные на основе компетентностного подхода. Для всех участников группы должны быть определены следующие дидактические компоненты:

•целевая установка на выполнение профессионального практикума с указанием освоения компетенций;

•общая учебная задача профессионального практикума;

•способы совместной и индивидуальной учебно-профес- сиональной деятельности;

•индивидуальные задания каждому студенту;

•сетевые графики их выполнения;

•формы представления промежуточных и итоговых результатов практикума.

Таким образом, внедрение междисциплинарных учебнопрофессиональных практикумов дает возможность студенту проявить самостоятельность в планировании, выполнении и контроле своей практико-ориентированной познавательной деятельности, направленной на получение конкретного, значимого для освоения будущей профессии результата.

В основе такого подхода лежит развитие познавательных

итворческих способностей студентов, развитие критического мышления, формирование способностей самостоятельно приобретать знания, умения и навыки, ориентироваться в информационном пространстве.

В общем случае проектирование междисциплинарных учебно-профессиональных практикумов ориентировано на самостоятельную деятельность студентов, как в составе группы, так и индивидуально с применением в различных сочетаниях известных в современной педагогике принципов обучения: сотрудничества, проблемности и исследовательского подхода.

Самостоятельная работа при выполнении учебных заданий МУПП требует от студентов применения знаний, умений

107

и навыков не по одному модулю и не по одной дисциплине, а по нескольким из разных циклов учебного плана, творческого мышления и исследовательских навыков.

Следовательно, достигается естественная интеграция знаний, умений, навыков и формирование заданных компетенций в процессе учебно-профессиональной деятельности студентов.

Применение информационно-коммуникационных образовательных технологий приводит к кардинальному расширению дидактических возможностей самообучения и к доминантной роли самостоятельной работы студентов в образовательном процессе, направленном на освоение компетенций.

Управление процессом формирования способностей студентов к инновационной и исследовательской деятельности можно рассматривать как управление сложной динамической социально-педагогической системой. Поэтому эффективность управления такой системой зависит как от структуры самой системы, ее элементов и связей между ними, так и от социальных и психологических внешних и внутренних факторов, влияющих на сознание студентов, их мотивацию к творческой учебной работе и участию в исследовательской деятельности, включая НИРС.

Эффективность управления исследовательской деятельностью студентов вуза, в первую очередь, определяется их устойчивой мотивацией как постоянным стремлением личности

кпознанию и самообразованию. Это является необходимым условием построения устойчивой и надежной системы управления исследовательской деятельностью студентов.

Вмотивации научного творчества, можно выделить две группы мотивов научной деятельности – внутренние и внешние. Внутренние мотивы, вызванные потребностью личности в познании и развитии, формируют доминанту стремления

кисследовательской деятельности. Внешние мотивы, фор-

108

мирующиеся под влиянием внешней среды, по отношению к научному творчеству вторичны и опосредованно влияют на стремление к творческой деятельности.

Действительно, в исследованиях мотивации научного творчества отмечается [33; 32], что у творческих личностей внутренняя мотивация преобладает над внешними мотивами. Приоритет внутренних мотивов над внешними подразумевает, что человек включен в деятельность ради нее самой, а не ради других целей, по отношению к которым она является средством их достижения.

При этом социальные факторы влияют не только на внешнюю мотивацию, но и, в определенной мере, стимулируют или ослабляют со временем внутреннюю потребность к творческой деятельности.

Следовательно, степень мотивированности студентов к научно-исследовательской работе в основе своей определяется, прежде всего, внутренними мотивами и уже на младших курсах такую дифференцированность мотивации среди студентов можно выявить, но коренным образом ее изменить невозможно.

В этой связи профессиональная ориентация абитуриентов, их конкурсный отбор и последующее профилирование студентов в вузе обеспечивают дифференцированный подход к формированию исследовательской компетенции студентов и индивидуализацию образовательного процесса в целом.

Важно при этом самим построением образовательного процесса, отношением руководства вуза и профессорскопреподавательского состава к научной деятельности создать систему стимулирующих условий для проявления творческих способностей всех студентов и их непрерывного развития, независимо от степени их исходного стремления к научной деятельности.

Здесь возникает общая для всех участников образовательного процесса психолого-педагогическая задача форми-

109

рования в сознании студентов устойчивой связи их успешной будущей профессиональной работы с приобретением в вузе компетенций аналитика и исследователя как одного из главных показателей их готовности к современной профессиональной деятельности, показателя уровня конкурентоспособности выпускника вуза на современном рынке труда.

Это становится неотъемлемым требованием подготовки выпускника современного вуза. Такая подготовка выпускника вуза должна обеспечить первооснову решения задачи подготовки научных кадров.

3.3.Концепция подготовки научных кадров

винновационном вузе

Внастоящее время в рамках государственной политики

иреализуемых федеральных целевых программ диверсификации экономики страны одним из значимых направлений решения проблемы подготовки научных кадров становится создание научно-образовательных центров как структурных подразделений высших учебных заведений, осуществляющих проведение исследований и подготовку кадров высшей научной квалификации.

Как отмечается в Федеральной целевой программе «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России» [29] важнейшими квалификационными характеристиками на- учно-образовательного центра являются:

• высокий научный уровень выполняемых исследований, не уступающий мировому уровню;

• высокая результативность подготовки научных кадров высшей квалификации;

• участие в подготовке студентов по научному профилю научно-образовательного центра;

• использование результатов научных исследований в образовательном процессе.

110