Научная деятельность инновационного вуза. Монография

руководством преподавателей и научных сотрудников университета.

Использование полученных знаний на практике должны происходить, главным образом, в процессе самостоятельной научно-исследовательской работы студентов по индивидуальному заданию. Студентам необходимо иметь в своем активе участие в конференциях, конкурсах всех уровней, во всероссийском конкурсе научных работ студентов, в конкурсах грантов, участие в конкурсе выпускных квалификационных работ.

Кроме того, для студентов старших курсов, проявивших способности к профессиональной исследовательской деятельности, необходимо закрепить руководителей из числа профес- сорско-преподавательского состава и научных сотрудников вуза. Руководители должны направлять научную и творческую деятельность студентов на выполнение конкретных науч- но-практических заданий.

Эти задания должны формироваться в рамках научноисследовательских и опытно-конструкторских работ, различных творческих и исследовательских работ, внедренческих и проектных работ, которые выполняются кафедрой, научными целевыми группами вуза совместно с партнерами вуза по научной и инновационной деятельности.

Образовательный процесса должен проектироваться с учетом современных достижений науки, систематического обновления всех элементов процесса образования, отражающего изменения в сфере культуры, экономики, науки, техники и высоких технологий.

Особое внимание необходимо обратить на синтез теоретического и практического подходов в образовательном процессе в профессиональной области с получением конкретных результатов научной деятельности студентами, воплощенными в самостоятельные учебно-научные и научно-исследова-

91

тельские работы, технические проекты, технологии, научные статьи, патенты на изобретения и т. д.

Воснове построения образовательного процесса принципиально меняется взаимодействие между преподавателями и студентами, как соответственно объектов и субъектов образовательной системы управления. Учебная деятельность студента в рассматриваемой системе приобретает характер объекта управления.

Из пассивного состояния студент как субъект управления переходит в качественно новое состояние активной самоорганизации познания и приобретения компетенций в созданной в вузе образовательной системе. В результате студент сам становится объектом управления наряду с преподавателем, приоритет которого в управлении образовательной системой, безусловно, сохраняется.

Профессорско-преподавательский состав создает структуру образовательной системы и наполняет ее образовательным контентом, совокупность которых определяет основные формы, содержание и динамику образовательного процесса. По приоритету управление образовательной системой осуществляет ректорат, профессорско-преподавательский состав (совместно с тьюторами) и студенты соответственно.

Винновационном вузе в полной мере реализуется педагогика сотрудничества преподавателя и студента, а участие студентов в образовательном процессе имеет учебно-исследо- вательский характер познания и приобретения задаваемых основной образовательной программой умений и компетенций.

При проектировании образовательного процесса по компетентностному критерию самостоятельная и исследовательская деятельность студентов становятся неотъемлемыми его компонентами, определяющими его структуру и содержание.

При этом с первого курса все виды занятий и заданий по своей форме проведения и выполнения, а с второго-третьего курсов и по содержанию должны обеспечивать учебно-иссле-

92

довательский характер образовательного процесса и приближаться с каждым семестром к научно-исследовательской работе.

Исследовательский характер преподавания должен проявляться, в первую очередь, в лекциях и семинарах, в построении и проведении всех видов монодисциплинарных и междисциплинарных практикумов и практик, в разработке различных домашних заданий, курсовых работ (проектов).

Непосредственное формирование исследовательской компетенции и оценка уровня ее приобретения студентом должны осуществляться при выполнении студентами:

•учебно-исследовательских междисциплинарных работ (УИМР), включенных в вариативную часть учебных циклов основной образовательной программы как инновационной интегративной формы аудиторных занятий;

•монодисциплинарных и междисциплинарных курсовых работ и проектов;

•монодисциплинарных и междисциплинарных домашних заданий как аналитико-реферативного, так и исследовательского характера;

•традиционной НИРС вне аудиторного времени;

•выпускной квалификационной работы как итоговой трансдисциплинарной учебно-исследовательской работы.

Действительно, для формирования способности студентов к исследовательской деятельности необходимо создать на системном уровне условия, переводящие студента из пассивного потребителя знаний в активного участника образовательного процесса, приобретающего знания, умения, навыки и, в конечном счете, компетенции.

В работе [31, с. 61–74] показано, что проектируемый по компетентностному критерию образовательный процесс вуза по форме и контенту должен моделировать будущую профессиональную деятельность студентов, которая проецируется

вобразовательном пространстве вуза в форме междисцип-

93

линарных учебно-профессиональных практикумов, которые погружают их в среду активной учебно-профессиональной деятельности на протяжении всего периода обучения в вузе.

Термин «учебно-профессиональная деятельность» по своейсутиотражаетновыйподходкорганизацииобразовательного процесса вуза, где учебно-профессиональная деятельность реализуется через междисциплинарные учебно-профессио- нальные практикумы, которые становятся доминирующей и центрированной компонентой системы приобретения студентами задаваемых основной образовательной программой компетенций, включая рассматриваемую исследовательскую компетенцию.

При этом базовой составляющей такого образовательного процесса, особенно при реализации дистанционных форм обучения, становится самоорганизация учебной деятельности студентов как высший уровень учебной деятельности, обусловленный рефлексивностью: формированием теоретического мышления и самосознания у студентов, становлением и развитием личности.

Самоорганизацию учебной деятельности студентов в контексте развития их исследовательской деятельности можно определить как постоянно развивающийся процесс внутренней упорядоченности познавательной деятельности студента, направленный на мотивированное приобретение им знаний, умений, навыков и компетенций через их осознание и выполнение самостоятельных действий исследовательского характера.

При этом самоорганизация учебной деятельности студента становится доминирующей педагогической формой индивидуализации образовательного процесса и обеспечивает становление студента как творческой личности, способной к самоорганизации и самореализации в профессиональной деятельности и, собственно, в своей жизни на всем ее протяжении.

Самоорганизация учебной деятельности – основа формирования способности студентов к самообразованию и к

94

самостоятельной работе, что, в свою очередь, способствует самовоспитанию и формированию целеустремленности, внутренней организованности и трудолюбия, без чего невозможно приобрести исследовательскую компетенцию.

Здесь достигается качественно новый эффект в педагогической практике, состоящий в том, что психолого-педагоги- ческий процесс обучения и воспитания личности формируется в новом образовательном пространстве вуза, в котором сама образовательная среда инициирует самоорганизацию познания как ключевую компоненту способности к исследовательской деятельности студентов.

В условиях реализации компетентностного подхода самостоятельная работа, как вид учебной деятельности студента, должна быть направлена на развитие его самообразования, формирование выпускника вуза с достаточным уровнем компетентности для эффективного осуществления в дальнейшем своего самообразования в процессе профессиональной деятельности и непрерывного образования через всю жизнь.

Актуальность такой направленности обучения подтверждается современными психолого-педагогическими исследованиям проблемы «самообразующейся» личности, представленными в материалах Всероссийской научно-практической конференции [32], посвященной проблеме развития самообразовательной деятельности студентов и аспирантов.

Однако в большинстве научных работ, посвященных внедрению компетентностного подхода в образовательный процесс, недостаточное внимание уделяется проблеме развития самообразования студентов вузов в новых условиях.

Особенно мало научно обоснованных методик реализации самообразования и психолого-педагогических рекомендаций по развитию управляемой преподавателем самостоятельной деятельности студентов в условиях реализации компетентностного подхода в аспекте развития «самообразующейся» личности.

95

Безусловно, конечной целью самостоятельной работы студентов является овладение наряду с универсальными (ключевыми) компетенциями профессиональными компетенциями по основным видам деятельности будущей профессии. Здесь необходимо выделить решаемые в условиях нового образовательного пространства задачи, обеспечивающие эффективное формирование профессиональных компетенций и, прежде всего, способностей к творческой, исследовательской деятельности. К ним следует отнести, прежде всего:

•развитие профессионального самосознания студентов;

•приобретение студентами знаний по организации самостоятельной познавательной деятельности;

•развитие умений и навыков самостоятельной познавательной деятельности студентов (саморегуляция, самоанализ, самооценка, самоконтроль, самореализация).

Достижение проектируемых уровней профессиональных компетенций без развития процесса самообразования и формирования универсальных компетенций невозможно.

С другой стороны, эффективное развитие самообразования студентов невозможно без процесса формирования итоговых компетенций через самостоятельную учебно-профессио- нальную деятельность. Развитие этих сопроцессов происходит

вдиалектическом единстве всего образовательного процесса. Развитие самообразования в ходе освоения компетен-

ций осуществляется через самопроцессы: самопознания, саморегуляции, самоанализа, самооценку, самоконтроль, самореализацию и др. Развитие самообразования через освоение итоговых компетенций в конечном итоге приводят к самопроцессам и представляет собой непрерывный циклический, а по росту уровня приобретения компетенций, спиралевидный процесс.

Таким образом, при компетентностном подходе процесс самообразования и процесс освоения итоговых компетенций интегрируются в единый образовательный процесс. В рассмат-

96

риваемом новом по форме и содержанию образовательном процессе самостоятельную работу студентов вуза в отличие от традиционного к ней подхода, когда она выступала вторичной деятельностью, дополняющей деятельность преподавателя в аудитории, следует рассматривать как основную деятельность студента, управляемую преподавателем и обеспечивающую освоение проектируемых компетенций.

В результате исследовательская компетенция формируется опосредовано, через развитие самопроцессов студентов и через сам процесс приобретения всей совокупности знаний, умений и компетенций, а непосредственно, она приобретается студентом в процессе выполнения целевых учебно-исследова- тельских и научно-исследовательских заданий и работ.

Как известно, студенты первого курса весьма существенно отличаются друг от друга уровнем рефлексивности, самооорганизованностью и исходным уровнем самообразования. Безусловно, этот индивидуальный психолого-педагогический параметр студентов должен учитываться при проектировании их самообразования, при построении образовательной траектории и организации самостоятельной работы.

На первоначальном этапе должна проводиться психологопедагогическая диагностика рефлексивности первокурсников и оценка их уровня развития самообразования. По ее результатам можно дифференцировать студентов по рефлексивным способностям и степени их готовности к самообразованию, что позволит обеспечить адаптированные условия осознания студентами необходимости самообразования и его развития с последующим результативным формированием универсальных и, в конечном счете, профессиональных компетенций.

Методологическую основу развития самопроцессов при компетентностном подходе составляет метод погружения студентов в деятельностную среду познания и созидания, творческого саморазвития и самореализации, формирования рефлексивной позиции к себе как субъекту деятельности.

97

При этом вектор развития самообразования имеет три компоненты: социальный, образовательный и личностный. Эти составляющие определяют базис формирования исследовательской компетенции студентов и подготовки будущих научных кадров в вузе.

Таким образом, самостоятельная работа студентов становится главным дидактическим методом подготовки их к профессиональной деятельности путем развития самообразования и формирования на этой основе итоговых компетенций, включая способность к исследовательской деятельности.

Рассмотрим основные дидактические и психолого-педаго- гические положения предлагаемого здесь метода погружения студентов в деятельностную среду при организации их самостоятельной работы.

Во-первых, данный метод ориентирован на активные методы овладения знаниями, умениями, навыками и компетенциями, на развитие творческих способностей студентов, на переход от поточного к индивидуализированному обучению с учетом потребностей и возможностей личности.

При этом кардинально трансформируется организация учебно-воспитательного процесса в вузе, которая базируется на формировании у студента способностей к саморазвитию, творческому применению полученных знаний и умений и адаптации их к современной профессиональной деятельности.

Во-вторых, активная самостоятельная работа студентов возможна только при наличии у них глубокой и устойчивой мотивации, психологического настроя студентов на перспективную профессиональную деятельность.

В-третьих, вся организационная система самостоятельной работы должна создаваться как единая и сквозная. На протяжении всего периода обучения в вузе учебно-професси- ональная деятельность студента, погружающая его в основные виды самостоятельной деятельности, должна приближаться с

98

каждым семестром к реальной профессиональной деятельности в будущем.

Основой такой организации самостоятельной работы студентов могут стать предлагаемые и рассмотренные выше междисциплинарные учебно-профессиональные практикумы, на которые проецируется вся самостоятельная работа с первого дня обучения до момента защиты выпускной квалификационной работы.

Этот метод позволяет интенсифицировать самостоятельную работу, которая должна стать прообразом профессиональной деятельности выпускника, требующим от студента активного мотивированного приобретения знаний, умений, навыков и их целостного и творческого применения на практике.

При реализации предлагаемого метода усиливается пси- холого-педагогическое воздействие на студента, обусловленное созданием образа будущего профессионала, полезностью и мотивированностью приобретения знаний, умений и навыков при выполнении профессионально-ориентированных заданий, симулирующих будущую профессиональную деятельность.

С точки зрения дидактики основное направление организации самостоятельной работы студентов в вузе заключается не в совершенствовании ее отдельных видов, а в создании пси- холого-дидактических условий. Создаваемые условия должны погружать студентов в самостоятельную учебно-професси- ональную деятельность, побуждающую к высокой познавательной активности, самостоятельности и ответственности студентов, развитию интеллектуальной инициативы и мышления при выполнении всех видов учебных заданий в ходе аудиторных занятий и, особенно, в период внеаудиторной самостоятельной работы.

Именно в таких условиях можно достичь качественно нового уровня приобретения студентами способности к ис-

99

следовательской работе как в рамках своей будущей профессиональной деятельности в соответствии с требованиями основной образовательной программы вуза, так и при формировании компетенции профессионального исследователяученого.

Следует подчеркнуть, что цель создания организацион- но-педагогической системы самостоятельной работы студентов состоит из двух компонент, неразрывно связанных между собой, опосредованной и непосредственной.

Опосредованный компонент направлен на развитие у студентов способности к осмысленному и самоорганизованному обучению и освоению учебного материала, способности поиска научной информации для овладения новыми знаниями

иумениями и, конечном счете, направлен на формирование способности к самообразованию на всю жизнь.

Непосредственно целевой компонент – эффективное формирование у студентов через процесс развития самообразования проектируемых компетенций как итогового результата подготовки студентов к основным видам профессиональной деятельности.

Компетентностный подход, реализуемый на основе предлагаемого метода погружения студентов в деятельностную среду, рассматривает самостоятельную работу как самоорганизованное обучение, когда объект и субъект процесса управления обучением совпадают.

Такое развитие самоорганизации обучения в вузе, с пси- холого-педагогической точки зрения, ведет к педагогике сотворчества студента и преподавателя в процессе самоорганизации учебной деятельности студента, когда образовательная роль преподавателя приобретает новое содержание и дидактическое направление.

Наряду с информационно-дидактическим содержанием

инаправлением преподавательской деятельности основной функцией преподавателя становится активное управление

100