Тема 15. Практикум

Практическая работа № 1:

Тема: Возникновение и развитие советской психологии.

Цель практической работы: научиться определять перспективные для современной психологии идеи советской психологии.

Ожидаемый результат: уметь выделять основные перспективные идеи советской психологии.

1. Решить задачи.

Задача 1.

Дайте характеристику методологической ориентации советской психологии, в чем её особенность? Проведете сравнительный анализ методологического развития науки в различных школах и направлениях.

Задача 2.

О каком направлении развития психологии в России идет речь в следующем описании:

«В области теории её отличала эклектичность, механическая связь данных отдельных научных дисциплин, изучающих ребенка».

Задача 3.

Выделите верные характеристики этапа развития науки о ребенке:

1)    Проведение исследований психофизиологической природы детей;

2)    Обоснование методов исследования индивидуальных особенностей учащихся;

3)    Выпуск серии книг о ребенке, педагогической психологии;

4)    Создание целостных психологических концепций о развитии ребенка от рождения до подростничества;

5)    Выполнение проектных работ по запросу школ и семьи, с получением объективных данных.

Задача 4.

1.     В чем суть совместной теории о двух сферах душевной деятельности Лазурского и Франкла ?

2.     Каким образом данная идея отразилась на современных представлениях о темпераменте и характере?

Задача 5.

Установите сферы научных интересов следующих ученых: М.Я. Басова, П.П. Блонского, К.Н. Корнилова, Д.Н. Узнадзе

1)    Роль среды в развитии личности и поведения, развитие личности ребенка;

2)    Исследование поведения как совокупности реакций человека на биосоциальные раздражители;

3)    Психология установки.

4)    Психология памяти, мышления и их развитие в детском возрасте.

Задача 6.

1.     Кому из отечественных ученых принадлежит разработка динамометрического метода и динамоскопа.

2.     В чем заключается значимость изобретений и их актуальность?

Оглавление

Ре

Теоретический раздел → Курс лекций → Раздел 5. Развитие отечественной психологии → Тема 16. Поведенческое направление в российской психологии → Тема 16. Лекция

Тема 16. Лекция

Своеобразие русской психологической мысли определили социокультурные условия её развития. Особую роль сыграло направление, предметом которого стало поведение животных и человека, а главной задачей – выявление объективных законов человеческого поведения с тем, чтобы на этой основе формировать новую личность.

Одно из первых открытий в этой области принадлежало, как уже говорилось, Ивану Михайловичу Сеченову. Он открыл в одном из отделов головного мозга (таламусе) центры, которые способны задерживать реакции мышц на внешние стимулы. Вскоре немецкие физиологи выяснили, что, раздражая электрическим током отдельные участки коры головного мозга собаки, можно наблюдать непроизвольное движение её конечностей. Указанное отношение Сеченов включил в широкий контекст, а именно в целостное отношение «организм-среда», изменив тем самым всю перспективу исследования. Исходным пунктом оказывался не мозг, а внешняя среда, объекты которой посредством органов чувств действуют на мозг. Конечным же пунктом стали не сами по себе сокращения мышц, а их направленность на среду с целью приспособления к ней всего организма, решающего жизненные задачи. Благодаря этому физиология выходила за пределы привычной области: ей приходилось сообразовываться со свойствами не только живого тела, но и с условиями его реальной деятельности во внешнем мире. А это неизбежно побуждало учёных присоединить к физиологическому объяснению психическое – особенно, когда предметом этого объяснения становился организм человека и его жизнедеятельность. Ценность понятия о рефлексе определялась тем, что оно базировалось на принципе детерминизма, на строгой причинной зависимости работы живого тела от его устройства и внешних стимулов. Напомним, что рефлекс- это целостный акт, включающий: а) восприятие внешнего воздействия: б) его переработку в головном мозгу: в) ответную реакцию организма в виде работы исполнительных органов (в частности мышечной системы).

Иван Петрович Павлов (1859 – 1936). Сталкиваясь с реакциями подопытных животных на пищу, он обратил внимание на то, что пищеварительные железы начинают работать не только тогда, когда пища раздражает полость рта, но и в других случаях, не имеющих прямой связи с этим раздражителем – например, при звуке шагов служителя, который приносил в лабораторию пищу для подопытной собаки. Воспринимаемый мозгом звук изменял ход процессов внутри организма и так же эффективно стимулировал работу пищеварительного аппарата, как сама пища. На этом основании рефлексы были разделены на безусловные (подобные реакции зрачка на свет, одергивание руки от горячего предмета, выделение слюны при соприкосновении с едой и т. п.) и условные (основные элементы высшей нервной деятельности).

Петр Кузьмич Анохин (1898 – 1974) – советский физиолог. В отличие от Павлова, понимал подкрепление не как эффект действия безусловного раздражителя, а как аффективный сигнал от самой реакции, свидетельствующей об её адекватности или неадекватности. Благодаря механизму сопоставления обратной афферентации с образом конечного результата действия (акцентором действия) формируется возможность опережающего отражения действительности, частным случаем которого Анохин считал условный рефлекс. На этой основе им была выдвинута теория функциональных систем.

В сходном направлении развивались теоретические воззрения другого выдающегося русского ученого Владимир Михайлович Бехтерев (1857 – 1927). Будучи врачем-невропатологом, он под влиянием сеченовских «Рефлексов головного мозга» заинтересовался вопросами экспериментальной психологии. В 1885 году при медицинском факультете (при клинике душевных болезней) Казанского университета первую в России лабораторию экспериментальной психологии. В своих психологических опытах использовал в качестве испытуемых душевнобольных. В начале 20 века Бехтерев стал инициатором разработки в нашей стране комплексной науки о ребенке – педологии – и создания специального Педологического института. Стремился реализовать принцип комплексности в изучении человека. Ведь человек, по его мнению, это целостность, а разные области знаний «расщепили» образ человека на множество лишенных внутренней связи фрагментов. Этот план не удалось выполнить ни Бехтереву, ни тем, кто пошел по его стопам: не было единой объединяющей идеи, которая стала бы основой искомого синтеза. Свою основную научную концепцию Бехтерев называл сначала объективной психологией, а затем рефлексологией. Как и другие лидеры науки о поведении, он опирался на категорию рефлекса. Стремясь отграничить учение о простых рефлексах от своей концепции организации поведения, Бехтерев ввел особый термин «психорефлекс», или сочетательный рефлекс. Т.е. сочетание следов прежнего опыта со следами нового. В этом случае сочетательный рефлекс напоминал павловское понятие об условном рефлексе. Физиолог Павлов ставил опыты над животными, Врач-психиатр Бехтерев – над людьми. Павлов изучал главным образом реакцию слюнной железы, Бехтерев – реакцию руки (например, если звук сочетался с легким ударом электрического тока, то в последствии испытуемый отдергивал руку при соответствующем звуке даже без воздействия тока). Главное преимущество рефлексологии (как и учения о высшей нервной деятельности) определялось тем, что она утверждала приоритет объективного метода в эпоху, когда в психологии царил метод субъективный. Поэтому одну из главных своих книг Бехтерев назвал «Объективная психология» (1907).

Таким образом, получалось, что поведение изначально активно, целенаправленно и неотделимо ни от психических образов и окружающей среды, ни от влечений (потребностей) организма. И если прежняя психология оценивала эти образы и влечения с точки зрения того, что сообщает о них субъект (благодаря своей интроспекции), то новая, прежде всего российская, психология требовала познания объективных причин и законов, действующих независимо от «свидетельских показаний» субъекта. Этот подход получил дальнейшее развитие у великого русского ученого, академика Алексея Алексеевича Ухтомского (1875 – 1942), он создал учение о доминанте (от лат. «доминанс» - господствующий). По мнению ученого, в мозгу в каждый текущий момент имеется господствующий очаг возбуждения. Он возникает в одном из центров нервной системы и, однажды возникнув, подчиняет себе остальные. Последние, возбуждаясь, вызывают не ту реакцию, которая им положена, так сказать «по штату», а подчиняясь господствующему очагу, усиливают его энергию. Именно это произошло в опыте молодого Ухтомского: он стал раздражать тот участок мозга, который не был доминантным; доминантным же является совершенно другой, который, получив импульсы от недоминантного, немедленно сработал, что и дало неожиданную реакцию. Динамическая система рефлексов, названная функциональной, и есть доминанта. Её можно назвать рабочим органом. Итак, активность поведения, его системность и регулируемость интегральным образом окружающего мира – таковы признаки, которыми Ухтомский наделил доминанту. В университетской психологии доминировала принятая в западных странах трактовка психологии как науки о сознании или душевных явлениях, изучаемых субъективным методом. Лишь в одном из университетов (Одесском) разрабатывались близкие функционализму новаторские идеи, выдвинутые крупным психологом Николаем Николаевичем Ланге (1858 – 1921). Его главный экспериментальный труд «Психологические исследования» (1893) излагал концепцию восприятия как процесса, который проходит несколько стадий в своем развитии и непременно связан с двигательной активностью субъекта. Эти идеи подрывали господствующее тогда понимание психического образа как первоэлемента сознания. Выводы Ланге о связи образа с реальным движением и о существовании «круговой реакции», при которой мышцы сигнализируют мозгу о том, достигнута или не достигнута желаемая цель, говорили о биологической ориентации его теории, созвучной общей линии функционализма.

К функционализму тяготел также Александр Федорович Лазурский (1874 – 1917), труды которого отличались стремлением сомкнуть психологию с биологией, привнести естественнонаучный подход, руководствуясь идеей о том, что «чистых» психических процессов в организме не существует и любой из низ, пусть самый сложный и творческий, безусловно имеет физиологическую сторону. Особое внимание ученого привлекала проблема характера и зависимости индивидуальных различий между людьми от деятельности нервных процессов («Очерк науки о характерах», 1909). Исследования типа Н.Н. Ланге и А.Ф. Лазурского представляли в русской психологии естественнонаучное направление.

Александр Романович Лурия (1902 – 1977) в начале 1930-х годов провел экспериментальное исследование роли культурных факторов в развитии высших психических функций. Исследование проводилось на материале познавательных процессов в Узбекистане. Испытуемыми были люди, принадлежавшие к слоям населения, не охваченным образованием, неграмотные, живущие в условиях натурального хозяйства. Было обнаружено, что изменения практических форм деятельности, в особенности перестройка деятельности, основанная на формальном образовании и социальном опыте, вызывали качественные изменения в процессах мышление. Это исследование показало реальную возможность исторической психологии, одной из наиболее трудно поддающихся экспериментальному изучению областей психологической науки. С целью показать взаимоотношение биологических и культурных факторов в развитии высших психических функций было предпринято изучение монозиготных и дизиготных близнецов. Были найдены методические приемы для выявления степени участия естественных и культурных факторов в решении экспериментальных задач. Проблема регулирующей роли речи и речевого опосредствования в развитии произвольных психических процессов была, по признанию Лурии, центральной в его работе. Началом её разработки явились исследования с использованием «сопряженной моторной методики» (выявляющую скрытые аффективные комплексы). Клинические исследования близнецов также дали большой материал о роли речи в формировании высших психических процессов у детей. Изучалось влияние речи на организацию поведения у нормальных детей раннего возраста и детей, страдающих разными формами умственной отсталости. Большое место в творчестве Лурии занимали вопросы нейролингвистики, разрабатываемые им в неразрывной связи с проблемами афазиологии. В этих исследованиях широко представлены междисциплинарные связи психологии с другими науками – лингвистикой, физиологией и анатомией мозга, а также с клинической практикой.

Попытки выйти из тупика, созданного конфронтацией между психологией сознания, опиравшейся на субъективный метод, и успешно развивавшимся с опорой на объективный метод бихевиоризмом, предпринял Константин Николаевич Корнилов (1879 – 1957). Основным элементом психики Корнилов предложил считать реакцию, в которой объективное и субъективное нераздельны. Реакция наблюдается и измеряется объективно, но за этим внешним движением скрыта деятельность сознания. Он предложил изучать психические процессы в качестве реакций (восприятия, памяти, воли и т.д.). Однако, реальная экспериментальная работа свелась к изучению скорости и силы мышечных реакций. Таковой на деле оказалась предложенная Корниловым «марксистская реформа психологии».

Павел Петрович Блонский (1884 – 1941) и Лев Семенович Выготский (1896 – 1934) внесли огромный вклад в развитие педагогики и детской психологии. Занимаясь практикой обучения и воспитания, они смогли соотнести успехи наук о поведении с тенденциями развития мировой философско-психологической мысли. Их исследования детской психики стали составной частью весьма популярной и влиятельной в 20-е годы педологии (от греч. слова «пейдос» - дитя и «логос» - учение), изучавшей развитие ребенка как целостного существа. Если до сих пор ребенком занимались различные дисциплины (биология, генетика, социология, антропология, физиология, гигиена, психология), каждая из которых рассматривала этот объект под различными углами зрения, то педологи поставили перед собой задачу соотнести все эти знания и создать особую науку о ребенке, на которую мог бы ориентироваться учитель. Проект предусматривал самую непосредственную связь со школьной практикой, повседневное изучение ребенка с помощью научных методов. Главными среди них были методы психодиагностики (тесты), с помощью которых определялся уровень умственного развития детей и давались рекомендации о перспективах их обучения.

Вопрос о психическом развитии был в педологии центральным. На нем и сосредоточилась энергия Блонского как психолога. Предметом психологии он считал историю поведения, включая различные стадии (уровни) изменения субъективных состояний ребенка, эволюцию его эмоциональной жизни, памяти, произвольных актов и других психических проявлений. Во всех случаях он выделял ступени, отличающие один уровень развития от другого. В процессе памяти, Блонский видел генетический ряд из четырех ступеней:

-моторная память (условные рефлексы и навыки);

-аффективная память (запоминание эмоциональных состояний);

-образная память (запечатление и воспроизведение объектов, воспринятых органами чувств);

-вербальная память (знание о прошлом, излагаемое в речевой форме). Последняя ступень присуща только человеческой памяти. Изменение культуры в ходе исторического развития человечества изменяет и характер памяти. Свои выводы Блонский делал не на основе умозрительных соображений, а опираясь на экспериментально установленные, главным образом в опытах со школьниками, данные. Принцип развития выступил у Блонского применительно к человеку как принцип историзма.

Л.С. Выготский на первых порах в качестве опорного, использовал понятие реакции. Главной для человека считал особую реакцию – речевую. Она, конечно, является телесным действием, но в отличии от других телесных действий придает сознанию личности несколько новых измерений. Во-первых, она предполагает процесс общения, а это значит, что она изначально социальна. Во-вторых, у неё всегда имеется психический аспект, который принято называть значением или смыслом слова. В-третьих, слово имеет независимое от субъекта бытие как элемент культуры. Так, в едином понятии речевой реакции сомкнулись телесное, социальное (коммуникативное), смысловое и историко-культурное. В системе этих четырех координат (организм, общение, смысл, культура) Выготский стремился объяснить любой феномен психической жизни человека. Принципиальное же нововведение, заключалось в том, что в структуру функции (внимания, памяти, мышления и др.) вводились особые регуляторы, а именно - знаки, создаваемые культурой. Знак (слово) – это «психологическое орудие», посредством которого строится сознание. Речевой знак, согласно Выготскому, также своего рода орудие, но направленное на внутренний мир человека и преобразующее его. Ведь прежде чем человек начинает оперировать словами, у него уже имеется доречевое психическое содержание. Этому «материалу», полученному от более ранних уровней психического развития (элементарных функций), психологическое орудие придает качественно новое строение. И тогда возникают высшие психические функции, а сними вступают в действие законы культурного развития сознания, качественно иного, чем «натуральное», природное развитие психики (как, например, у животных). Также в результате опытной работы, он вводит понятие психологической системы. Её компонентами являются взаимосвязанные функции. Развивается не отдельно взятая функция (память или мышление), но целостная система функций. При этом в разные возрастные периоды соотношение функций меняется. (Например, у дошкольника ведущей функцией является память, а у школьника – мышление.) Развитие высших функций совершается в общении. Процесс развития сознания Выготский трактовал как интериоризацию. Всякая функция возникает сначала между людьми, а затем становится «частной собственностью» ребенка. «Мышление и речь» (1934) – главная, обобщающая книга Выготского. На передний план в которой, выступает значение слова. История языка свидетельствует, как изменяется значение слова от эпохи к эпохе. Выготский же открыл развитие значений слов в онтогенезе, изменение их структуры при переходе от одной стадии умственного развития ребенка к другой. Когда взрослые общаются с детьми, они могут не подозревать, что употребляемые ими слова имеют совершенно другое значение, чем то, которое им придает ребенок: ведь детская мысль находится на другой стадии развития и потому строит содержание слов по особым психическим законам. Важность открытия этих законов для обучения и развития маленького мыслителя очевидна. В связи с этим Выготский обосновал идею о том, что «только то обучение является хорошим, которое забегает вперед развития». Он ввел понятие о «зоне ближайшего развития», имея ввиду расхождение между уровнем задач, решаемых ребенком самостоятельно и под руководством взрослого.

Первым выделил деятельность в особую, ни к каким другим формам жизни не сводимую категорию Михаил Яковлевич Басов (1892 – 1931). Первоначально он примыкал к функциональному направлению, трактовавшему сознание как систему взаимосвязанных психических функций. Однако во взгляде Басова на эту систему имелся особый аспект, связанный с его общей установкой на научный, экспериментальный анализ активности субъекта: центром её он считал волю – особую функцию, предполагающую усилия личности по достижению осознанной цели. Басова прежде всего интересовал конфликт между волевым импульсом и непроизвольными, независящими от сознания движениями. Сосредоточив внимание не на внешних движениях самих по себе (рефлексах), а на их внутреннем смысле, Басов, желая отграничить свой подход от подхода рефлексологов и бихевиористов, применил вместо термина «поведение» понятие о деятельности. Под ней он понимал «предмет особого значения», такую область, «которая имеет задачи, никакой другой областью неразрешаемые». Предложил считать деятельность особой структурой, состоящей из отдельных актов и механизмов, связи между которыми регулируются задачей. Эта структура может быть устойчивой, стабильной (например, когда ребенок овладел каким-либо навыком), или каждый раз создаваться заново (например, когда задача, которую решает ребенок, требует от него изобретательности). В любом случае деятельность является субъектной: за всеми её актами и механизмами стоит субъект, говоря словами Басова, - «человек как деятель в среде». Центральной проблемой Басов считал проблему развития деятельности, её истории. Именно оно составляет главное содержание его книги «Основы общей педологии» (1928). Чтобы объяснить, как строится и развивается деятельность ребенка, следует, согласно Басову, взглянуть на неё с точки зрения высшей её формы, профессионально-трудовой (в том числе и умственной) деятельности. Труд – это особая форма взаимодействия его участников между собой и природой. Он качественно отличается от поведения животных, объясняемого условными рефлексами: изначальным регулятором труда служит цель, которой подчиняются и тело, и душа субъекта трудового процесса. Эта цель осознаётся ими в виде искомого результата, ради которого они объединяются и тратят свою энергию. Стало быть, психический образ того, к чему стремятся люди, а не внешние стимулы, влияющие на них в данный момент, загодя, «как закон» (говоря словами Маркса) подчиняет себе отдельные действия и переживания людей. Игры детей и их обучение отличаются от реального трудового процесса, но и они строятся на психологических началах, присущих труду: осознанной цели, регулирующей действия, осознанной координации этих действий и т. п.

Сергей Леонидович Рубинштейн (1889 – 1960) создал свой главный труд «Основы общей психологии» (1940), лейтмотивом этого труда служил принцип «единства сознания и деятельности». В своем подходе к предмету психологии Рубинштейн пытался соединить сознание с процессом деятельности, объяснив, как оно формируется в этом процессе. Идея о том, что общение человека с миром осуществляется не прямо и непосредственно (как на биологическом уровне), но исключительно посредством его реальных действий с объектами этого мира, изменяла всю систему прежних взглядов на сознание. Зависимость сознания от этих предметных действий, а не от внешних предметов самих по себе, становится важнейшей проблемой психологии. Сознание, ставя цели, проектирует активность субъекта и отражает реальность в чувственных и умственных образах. При этом природа сознания изначально социальна, обусловлена общественными отношениями. Поскольку же эти отношения изменяются от эпохи к эпохе, то и сознание представляет собою исторически изменчивый продукт.

Положение о том, что всё происходящее в психической сфере человека укоренено в его деятельности, было сформулировано Алексеем Николаевичем Леонтьевым (1903 – 1979). Предложил свою схему организации деятельности и её преобразования на различных уровнях: в эволюции животного мира, истории человеческого общества, а также в онтогенезе, т.е. индивидуальном развитии человека («Проблемы развития психики, 1959). Леонтьев подчеркивал, что деятельность – это особая целостность, включающая различные компоненты (мотивы, цели, действия), которые образуют систему. Различие между деятельностью и действием он пояснил на следующем примере. Загонщик, участвуя в первобытной коллективной охоте, скрывается в засаде. Мотивом его деятельности служит потребность в пище. Удовлетворяет же он эту потребность, отпугивая добычу. Из этого следует, что деятельность определяется мотивом, тогда как действие – той целью, которая им достигается (спугивание добычи) ради реализации этого мотива. Аналогичен психологический анализ ситуации обучения ребенка. Школьник читает книгу, чтобы сдать экзамен. Мотивом его деятельности может служить сдача экзамена и получение оценки, а действием – усвоение содержания книги. Возможна, однако, ситуация, когда чтение само станет мотивом и увлечёт учащегося настолько, что он сосредоточится на нём независимо от экзамена и отметки. Тогда произойдет «сдвиг» мотива (сдача экзамена) на цель (изучение содержания), т.е. появится новый мотив, а прежнее действие превратится в самостоятельную деятельность. Обращение к деятельности как присущему человеку способу существования позволяет включить в широкий социальный контекст изучение основных психологических категорий (образ, действие, мотив, отношение, личность), образующих внутренне связанную систему, в которой, и представлен предмет психологии как науки, его главные «блоки».

Пётр Яковлевич Гальперин (1902 – 1988) предметом психологии считает ориентировочную деятельность субъекта. На основе такого понимания предмета психологии было разработано учение о об эволюции психики. Согласно этому учению, психика возникает в ситуации подвижной жизни для ориентировки в предметном поле на основе образа и осуществляется с помощью действий в плане этого образа. Гальперин выделил и описал основные эволюционные уровни действия, которые «намечают… основную линию развития материи».

-        Уровни физического действия – неорганические формы материи;

-        Уровень физиологического действия – организмы, действия которых регулируются физиологическими механизмами;

-        Уровень действия субъекта – животные, действия которых регулируются в плане образа;

-        Уровень действия личности – действия человека, регулируются не только индивидуальным, но и социальным опытом.

Адекватным методом исследования психики как ориентировочной деятельности становится формирующий эксперимент. Он является развитием экспериментально-генетического метода Выготского.

Разработка проблемы индивидуальных различий была главной темой творчества Бориса Михайловича Теплова (1896 – 1965) , основоположника советской дифференциальной психофизиологии. Он внес также большой вклад в исследование фундаментальных проблем общей психологии; методов исследования психологии, в изучение восприятия, способностей мышления, а также в историю психологии. В области психологии индивидуальных различий Теплов разрабатывал теоретические вопросы, касающиеся способностей и одаренности, а также отдельные её виды: он исследовал музыкальные способности, умственные способности.

Опираясь на учение И.П. Павлова о свойствах типов нервной системы, Теплов, с сотрудниками, среди которых важная роль принадлежит Владимиру Дмитриевичу Небылицину (1930 – 1972), разработал методики экспериментального исследования нервной системы человека. Ему принадлежит заслуга в тщательном изучении основных свойств нервной системы в целях отыскания характеристик, по которым люди отличаются друг от друга. Психофизиологические различия в отношении таких свойств, как сила – слабость, подвижность – инертность, рассматривались вне оценочного подхода типа «хороший – плохой», но как своеобразные возможности нервной системы, которые необходимо учитывать в процессе деятельности и которые проявляются в индивидуальном стиле деятельности.

Развитие русской психологической мысли в советский период шло в сложных социокультурных условиях. Октябрьская революция коренным образом изменила всю страну. Новые социальные проблемы возникли перед учеными, в том числе психологами. Философия марксизма содержала ряд постулатов, которые могли быть продуктивно применены в психологии, тем более, что мировая психология испытывала в начале 20 века острейший кризис. Поиск новых идей, готовых вывести психологию из кризиса, и установка на преобразование психики людей средствами обновленной науки – стимулировали прогресс молодой советской психологии.

Однако очень скоро появились признаки запрета на свободную мысль. Первым сигналом стала высылка из страны в 1922 году большой группы выдающихся русских ученых, в идейных ориентациях которых власть усмотрела враждебность новому строю.

В конце 1920-х – начале 1930-х годов в стране произошел экономический, политический, идеологический переворот. В 1936 году выходит постановление ЦК ВКП(б) о педологических извращениях в системе наркомпроса. К педологам были отнесены и многие лидеры психологии. Дело в том, что в педологии доминировали проблемы умственного развития, диагностики психических различий и прочие темы, издавна относившиеся к компетенции исследователей поведения и сознания. Партийное постановление в одночасье ликвидировало целую дисциплину, притом напрямую связанную с практикой обучения и воспитания. В разработках педологии имеется ряд законов:

1.Закон специфичности детства, по которому ребенок не представляет собой взрослого в миниатюре;

2.Закон конвергенции (схождения внутренних и внешних факторов), по которому физическое и психическое развитие ребенка обусловлено одновременно наследственностью и средой;

3.Закон динамогенеза, по которому всякое впечатление переходит в движение (в мускульные сокращения, явления секреции и т.д.);

4.Закон ритмизации или количественной периодичности развития ребенка, по которому рост детей идет не равномерно;

5.Закон биогенетический, по которому развитие ребенка повторяет в сокращенном виде развитие всех его предков;

6.Закон оптимальной продолжительности подготовки, по которому более продолжительная стадия развития индивида соответствует лучшей степени его развития в следующем периоде.

Вслед за педологией была уничтожена и имевшая большую практическую ценность психотехника, а затем психология труда.

В годы Великой Отечественной войны работа психологов была подчинена оборонной тематике.

Заметной особенностью современной отечественной психологии является тенденция выправить искажения, которые приобрело развитие психологической науки после революции 1917 г., выразившееся в нарушении преемственности в развитии отечественной науки и в её изоляции от мировой. Другой особенностью психологии постсоветсткого периода является её сближение с практикой.

В настоящее время российская психология стала востребованной наукой. Она представляет реальный интерес для различных видов современной социальной практики – для политики, экономики и права, медицины, военного дела, образования. Значительных масштабов достигла деятельность психологов-консультантов, групповой тренинг общения, психологическая служба в школе, имеющие дело с индивидуальными трудностями конкретного человека.

 

О

Теоретический раздел → Курс лекций → Раздел 5. Развитие отечественной психологии → Тема 17. Культурно-историческая теория Л.С. Выготского → Тема 17. Лекция