Мышление и речь

Понятая в самом деле имеют два овновпых рул/щ. по которым они развиваются. Мы старались показать, как функция комплектования или связывания ряда отдельных предметов с помощью общих для целой группы предметов фамильного имени, развиваясь, составляет основную форму комплексного мышления ребенка и как параллельно с этим потенциальные понятия, в основе которых лежит выделение некоторых общих признаков, образуют второе русло в развитии понятий. Обе эти формы являются действительными двойными корнями в образовании понятий.

То же, о чем говорит Бюлер, представляется нам не настоящими, а только видимыми корнями понятий вот по каким причинам. Подготовка понятия в виде ассоциативных групп, подготовка понятий в памяти является, конечно, натуральным процессом, не связанным со словом, и относится к тому комплексному мышлению, о котором мы говорили прежде и которое проявляет себя в наглядном мышлении, совершенно не связанном словом.

В нашем сновидении или в мышлении животных мы найдем детальные аналогии этих ассоциативных комплексов отдельных представлений, но, как мы уже указывали, не эти объединения представлений лежат в основе понятий, а комплексы, создаваемые на основе употребления слова.

Итак, первая ошибка Бюлера, как нам представляется,— это игнорирование роли слова в тех комплексных объединениях, которые предшествуют понятиям, и попытка вывести понятие из чисто природной, натуральной формы обработки впечатлений, игнорирование исторической природы понятия, игнорирование роли слова, нежелание заметить различие между естественным комплексом, возникающим в памяти и представленным в наглядных понятиях Э. Иенша, и комплексами, возникающими на основе высокоразвитого словесного мышления.

Эту же ошибку делает Бюлер и при установлении второго корня понятий, который он находит в процессах суждения и мышления.

Это утверждение Бюлера, с одной стороны, возвращает нас к логизирующей точке зрения, согласно которой понятие возникает на основе размышления и является продуктом логического рассуждения. Но мы видели уже, в какой степени и история понятий в обычном языке, и история понятий ребенка уклоняются от предписываемого им логикой пути. С другой стороны, говоря о мышлении как о корне понятий, Бюлер снова игнорирует различие между формами мышления, в частности между биологическими и историческими, натуральными и культурными элементами, низшими и высшими, бессловесными и вербальными формами мышления.

183

Л. С. Выготский

В самом деле, если понятие возникает из обсуждения, т. е. из акта мышления, то спрашивается, что отличает понятие от продуктов наглядного или практически действенного мышления. Снова центральное для образования понятий слово забывается Бюлером, скидывается со счетов при анализе факторов, участвующих в образовании понятия, и становится непонятным, каким образом два столь различных процесса, как суждение и комплексирование представлений, приводят к образованию понятий.

Из этих ложных посылок Бюлер неизбежно делает и ложный вывод, заключающийся, как мы неоднократно говорили, в том, что мышление в понятиях свойственно уже трехлетнему ребенку и что в мышлении подростка не совершается никакого принципиально нового шага в развитии понятий по сравнению с трехлетним ребенком. Обманутый внешним сходством, этот исследователь не учитывает глубокого различия каузально-динамических связей и отношений, стоящих за сходной внешностью двух совершенно различных в генетическом, функциональном и структурном отношениях типов мышления.

Наши эксперименты приводят нас к существенно иному выводу. Они показывают, как из синкретических образов и связей, из комплексного мышления, из потенциальных понятий на основе употребления слова в качестве средства образования понятия возникает та своеобразная сигнификативная структура, которую мы можем назвать понятием в истинном значении этого слова.

Глава шестая

ИССЛЕДОВАНИЕ РАЗВИТИЯ

НАУЧНЫХ ПОНЯТИИ

В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ

1

Вопрос о развитии научных понятий в школьном возрасте есть прежде всего практический вопрос огромной, может быть, даже первостепенной важности с точки зрения задач, стоящих перед школой в связи с обучением ребенка системе научных знаний. Между тем то, что нам известно по этому вопросу, поражает своей скудостью. Не менее велико и теоретическое значение вопроса, поскольку исследование развития научных, т. е. подлинных, несомненных, истинных, понятий не может не обнаружить самых глубоких, существенных, самых основных законо-

184

МЫШЛЕНИЕ И РЕЧЬ

мерностей всякого процесса образования понятий вообще. И удивительно, что эта проблема, в которой содержится ключ ко всей истории умственного развития ребенка и с которой, казалось бы, должно начинаться исследование детского мышления, до самого последнего времени почти совершенно не разработана, так что настоящее экспериментальное исследование (на него мы будем неоднократно ссылаться в данной главе, и вступлением к нему должны послужить эти страницы) чуть ли не первый опыт систематического изучения вопроса.

Исследование это, проделанное Ж. И. Шиф⁶⁵, имело целью сравнительное изучение развития житейских и научных понятий в школьном возрасте. Его основной задачей являлась экспериментальная проверка нашей рабочей гипотезы относительно своеобразного пути развития, проделываемого научными понятиями по сравнению с житейскими. Одновременно стояла задача разрешения на этом конкретном участке общей проблемы обучения и развития. Эта попытка изучения реального развития детского мышления в процессе школьного обучения отталкивалась от предпосылок, что понятия — значения слов — развиваются, что научные понятия также развиваются, а не усваиваются в готовом виде, что перенесение выводов, полученных на житейских понятиях, на понятия научные неправомерно, что вся проблема в целом должна быть экспериментально проверена. Для сравнительного изучения нами была разработана специальная экспериментальная методика. Сущность ее в том, что перед испытуемым ставились структурно однородные задачи и проводилось их параллельное изучение на житейском и научном материале. Экспериментальная методика рассказывания по сериям картинок, заканчивание предложений, обрывающихся на словах «потому что» и «хотя», и клиническая беседа применялись нами, чтобы выявить уровни осознания причинно-следственных отношений и отношений последовательности на житейском и научном материале.

Серии картинок отражали последовательность события — его начало, продолжение и конец. Серии картинок, отражавшие пройденный на уроках обществоведения программный материал, были сопоставлены с сериями житейских картинок. По типу житейской серии тестов (например: «Коля пошел в кино, потому что...», «Поезд сошел с рельсов, потому что...», «Оля еще плохо умеет читать, хотя...») была построена серия научных тестов,, отражавших программный материал II и IV классов; испытуемый в обоих случаях должен был закончить предложение.

В качестве вспомогательных приемов выступило наблюдение на специально организованных уроках, учет знаний и т. д. Объект изучения — школьники I ступени.

185