Мышление и речь

сравнению с житейскими понятиями, взятыми не из той же области общественной жизни, а из других областей.

Второй недостаток, очевидный для нас и содержащийся в работе, заключается снова в слишком общем, суммарном, недифференцированном и нерасчлененном изучении структуры понятий, отношений общности, присущих данной структуре, и функций, определяемых данной структурой и данными отношениями общности. Точно так же как первый недостаток привел к тому, что внутренняя связь обществоведческих понятий—эта важнейшая проблема развивающейся системы понятий—оставалась без надлежащего освещения, так и второй недостатдк неизбежно приводит к тому, что проблема системы понятий, проблема отношений общности, центральная для всего школьного возраста и единственно могущая перебросить мост от изучения экспериментальных понятий и их структуры к изучению реальных понятий с их единством структуры и функций обобщения мыслительной операции, осталась недостаточно разработанной. Это неизбежное на первых порах упрощение, допущенное нами в самой постановке экспериментального исследования и продиктованное необходимостью поставить вопрос наиболее узко, вызвало, в свою очередь, при других условиях- непозволительное упрощение анализа тех интеллектуальных операций, которые вводились в эксперимент. Так, в примененных нами задачах не были расчленены различные виды причинно-следственных зависимостей (эмпирические, психологические и логические «потому что»), как это сделал Пиаже, на стороне которого в данном случае оказывается колоссальное превосходство, — это само собой привело и к стушевыванию возрастных границ внутри суммарно взятого школьного возраста. Но мы должны были сознательно потерять в тонкости и расчлененности психологического анализа, чтобы иметь хоть какой-нибудь шанс выиграть в точности и определенности ответа на основной вопрос —о своеобразном характере развития научных понятий.

Наконец, третьим дефектом работы, по нашему мнению, является недостаточная экспериментальная проработка двух упомянутых выше, попутно вставших перед исследованием вопросов — о природе житейских понятий и о структуре психического развития в школьном возрасте. Вопрос о связи между структурой детского мышления, как она описана Пиаже, и основными чертами, характеризующими самую природу житейских понятий (внесистемность и непроизвольность), и вопрос о развитии осознания и произвольности из нарождающейся системы понятий, этот центральный вопрос всего умственного развития школьника, — оба оказались не только не разрешенными экспериментально, но и не поставленными в качестве задачи, подлежащей разрешению в эксперименте. Это вызвано тем,

293

Л. С. Выготский

что оба вопроса для сколько-нибудь полной своей разработки нуждались в особом исследовании. Но это неизбежно привело к тому, что критика основных положений Пиаже, развиваемая в нашей работе, оказалась недостаточно подкрепленной логикой эксперимента и потому недостаточно сокрушительной.

Мы потому так подробно остановились в заключение на очевидных для нас недостатках работы, что они позволяют наметить основные перспективы, открывающиеся за последней страницей нашего исследования, и вместе с тем установить единственно правильное отношение к этой работе как к первому и в высшей степени скромному шагу в новой и бесконечно плодотворной с теоретической и 'практической сторон области психологии детского мышления.

Нам остается сказать о том, что в ходе самого исследования, от начала и до завершения, наша рабочая гипотеза и экспериментальное исследование складывались иначе, чем это представлено здесь. В живом ходе исследовательской работы дело никогда не обстоит так, как в ее законченном литературном оформлении. Построение рабочей гипотезы не предшествовало экспериментальному исследованию, а исследование не могло опираться с самого начала на готовую и до конца разработанную гипотезу. Гипотеза и эксперимент, эти, по выражению К. Левина ⁷⁴, два полюса единого динамического целого, складывались, развивались и росли совместно, взаимно оплодотворяя и продвигая друг друга.

И одно из важнейших доказательств правдоподобности и плодотворности нашей гипотезы мы видим в том, что совместно складывавшиеся экспериментальное исследование и теоретические предположения гипотезы привели нас не только к согласным, но к совершенно единым результатам. Они показали то, что является центральным пунктом, основной осью и главной мыслью всей нашей работы: в момент усвоения нового слова процесс развития соответствующего понятия не заканчивается, а только начинается. В момент 'первоначального усвоения новое слово стоит не в конце, а в начале своего развития и является всегда в этот период незрелым словом. Постепенное внутреннее развитие его значения приводит и к созреванию самого слова. Развитие смысловой стороны речи здесь, как и везде, оказывается основным и решающим процессом в развитии мышления и речи ребенка. Как говорит Л. Н. Толстой, «слово почти всегда готово, когда готово понятие» (1903, с. 143), в то время как обычно полагали, будто понятие почти всегда готово, когда готово слово.

Глава седьмая

МЫСЛЬ и слово

Я слово позабыл, что я хотел сказать, И мысль бесплотная в чертог теней вернется О. Э. Мандельштам *

1

Мы начали наше исследование с попытки выяснить внутреннее отношение, существующее между мыслью и словом на самых крайних ступенях фило- и онтогенетического развития. Мы нашли, что начало развития мысли и слова, доисторический период в существовании мышления и речи, не обнаруживает никаких определенных отношений и зависимостей между генетическими корнями мысли и слова. Таким образом, оказывается, что искомые нами внутренние отношения между мыслью и словом не есть изначальная, заранее данная величина, которая является предпосылкой, основой и исходным пунктом дальнейшего развития, но сами возникают и складываются только в процессе исторического развития человеческого сознания, сами являются не предпосылкой, но продуктом становления человека.

Даже в высшем "пункте животного развития— у антропоидов — вполне человекоподобная в фонетическом отношении речь оказывается никак не связанной с — тоже человекоподобным— интеллектом. И в начальной стадии детского развития мы могли с несомненностью констатировать наличие доинтеллекту-альной стадии в процессе формирования речи и доречевой стадии в развитии мышления. Мысль и слово не связаны между собой изначальной связью. Эта связь возникает, изменяется и разрастается в ходе самого развития мысли и слова.

Вместе с тем было бы неверно, как мы старались выяснить в начале нашего исследования, представлять себе мышление и речь как два внешних друг по отношению к другу процесса, как две независимые силы, которые протекают и действуют параллельно друг другу или пересекаясь в отдельных точках пути и вступая в механическое взаимодействие. Отсутствие изначальной связи между мыслью и словом ни в какой мере не означает, будто эта связь может возникать только как внешняя связь двух разнородных по существу видов деятельности сознания. Напротив, как мы стремились показать, основной методологический

* Один из вариантов текста стихотворения О Э Мандельштама «Ласточка» — Примеч ред.

295