Мышление и речь

употребляет те же слова, что и взрослый, относя их к тому же кругу предметов, что и взрослый, но мыслит эти предметы совершенно иначе, иным способом, чем взрослый. Поэтому чрезвычайно раннее употребление ребенком тех слов, которые в речи взрослого заменяют абстрактное мышление в его самых отвлеченных формах, отнюдь не означает того же самого в мышлении ребенка.

Напомним, что слова детской речи совпадают по предметной отнесенности, но не совпадают по значению со словами взрослых, а поэтому у нас нет никаких оснований приписывать ребенку, пользующемуся абстрактными словами, также и абстрактное мышление. Как мы постараемся показать в следующей главе, ребенок, пользующийся абстрактными словами, мыслит при этом соответствующий предмет весьма конкретно. Но во всяком случае одно не подлежит никакому сомнению: старое представление об образовании понятий, аналогичном получению коллективной фотографии, совершенно не соответствует ни реальным психологическим наблюдениям, ни данным экспериментального анализа.

Не подлежит сомнению и второй вывод К. Бюлера, который подтверждается в экспериментальных данных. Понятия действительно имеют свое естественное место в суждениях и заключениях, действуя как составные части последних. Ребенок, который на слово «дом» отвечает «большой» или на слово «дерево»— «висят на нем яблоки», действительно доказывает, что понятие всегда существует только внутри общей структуры суждения как его неотделимая часть.

Подобно тому как слово существует только внутри целой фразы и подобно тому как фраза в психологическом отношении появляется в развитии ребенка раньше, чем отдельные изолированные слова, подобно этому и суждение возникает в мышлении ребенка прежде, нежели отдельные, выделенные из него понятия. Поэтому понятие, как говорит Бюлер, не может быть чистым продуктом ассоциации. Ассоциирование связей отдельных элементов— необходимая, но вместе с тем недостаточная предпосылка для образования понятия. Этот двойной корень понятий в процессах представления и в процессах суждения является, по мнению Бюлера, генетическим ключом к правильному пониманию процессов образования понятия.

Мы действительно в экспериментах наблюдали оба момента, отмечаемые Бюлером. Однако вывод, к которому он приходит относительно двойного корня понятий, представляется нам неправильным. Еще Г. Линднер⁶⁴ обратил внимание на то, что самые общие понятия приобретаются ребенком относительно рано. В этом смысле нельзя сомневаться в том, что уже очень рано ребенок научается правильно употреблять самые общие

181

Л. С. Выготский

названия. Верно и м, нто развитие его понятий не совершается в виде правильного восхождения на пирамиду. Мы в эксперименте неоднократно наблюдали, как ребенок к заданному образцу подбирает целый ряд фигур одного наименования с образцом и при этом распространяет на них предполагаемое значение слова, пользуясь им как наиболее общим, но отнюдь не конкретным, не дифференцированным названием.

Мы видели также, как понятие возникает в результате мышления и находит свое органическое место внутри суждения. В этом смысле эксперимент подтвердил теоретическое положение, согласно которому понятия не возникают механически, как коллективная фотография конкретных предметов; мозг действует в данном случае не по способу фотографического аппарата, производящего коллективные снимки, и мышление не заключается в простом комбинировании этих^ снимков; наоборот, процессы мышления, наглядного и действенного, возникают задолго до образования понятий и сами понятия являются продуктом долгого и сложного процесса развития детского мышления.

Как мы уже говорили, понятие возникает в процессе интеллектуальной операции; не игра ассоциаций приводит к построению понятия: в его образовании участвуют все элементарные интеллектуальные функции в своеобразном сочетании, причем центральным моментом этой операции является функциональное употребление слова в качестве средства произвольного направления внимания, абстрагирования, выделения отдельных признаков, их синтеза и символизации с помощью знака.

В процессе эксперимента мы наблюдали неоднократно, что первичная функция слова, которую можно назвать индикативной функцией, поскольку слово указывает на определенный признак, генетически более ранняя, чем сигнификативная, замещающая ряд наглядных впечатлений и означающая их. Так как в условиях нашего эксперимента значение бессмысленного вначале слова относилось ,к наглядной ситуации, мы имели возможность наблюдать, как впервые возникает значение слова, когда это значение налицо. Это отнесение слова к известным признакам мы можем изучать в живом виде, наблюдая, как воспринимаемое, выделяясь и синтезируясь, становится смыслом, значением слова, становится понятием, затем — как эти понятия расширяются и переносятся на другие конкретные ситуации и как они осознаются.

Образование понятий возникает всякий раз в процессе решения какой-нибудь задачи, стоящей перед мышлением подростка. Только в результате решения этой задачи возникает понятие. Таким образом, проблема двойного корня в образовании понятия представлена у Бюлера, согласно данным нашего экспериментального анализа, в не совсем точном виде.

182