Послесловие

ложными чертами: они вносятся учителем словесно даже тогда, когда у ученика еще нет стоящего за ними конкретного опыта. Поэтому ученик легко может словесно сформулировать научное понятие, но это еще не означает, что он может адекватно владеть им.

Житейские понятия, употребляемые ребенком в практике, могут оставаться непроизвольными (понятие «собака» вовсе не возникает в результате какой-либо специальной деятельности и может употребляться без осознания его словесного значения). Научные понятия, вносимые школой, обязательно не только сознательные, но и произвольные; они всегда являются предметом определенной теоретической деятельности, продуктом специальной работы над ними (их определения, противоставления и т. д.).

Наконец, существует и еще одна, едва ли не самая важная черта, отделяющая эти два типа понятий. Житейское понятие включает отражаемый им предмет в определенную наглядную, жизненную- ситуацию, но совершенно не обязательно вводит его в определенную логическую систему. Наоборот, основная черта научного понятия та, что оно обязательно вводит обозначаемый им предмет в систему логических категорий и противопоставлений: прямая линия противопоставляется кривой, капитализм — социализму и т. д.

Все это говорит о том, что житейские и научные понятия отличаются не только по происхождению, но и по психологической структуре. Житейские, практические понятия отражают действительность, но система скрытых за ними связей может оставаться неосознанной. Научные понятия, являясь клеточкой определенной системы, не только формируются их речевым определением, но всегда являются осознанной системой связей и отношений, в которые они включены.

Противопоставление житейских и научных понятий вовсе не ограничивается приведенными нами примерами; оно распространяется и значительно дальше. Устная речь ребенка — практическая житейская деятельность: она отражает предмет, желание, переживание. Ребенок, пользуясь устной речью, вовсе не обязательно осознает ее строй и составляющие ее компоненты (именно поэтому на вопрос, сколько слов в предложении: «В комнате 12 стульев»,— ребенок без колебаний отвечает: «12»). В отличие от устной письменная речь имеет совсем иное строение: ее предметом сначала являются изолированные звуки (вовсе не осознаваемые ребенком в его устной речи), изображаемые буквами; затем — слоги и морфемы, потом — лексемы и синтагмы. Все эти компоненты, неосознаваемые в устной речи, осознаются и произвольно применяются в письменной. То же самое можно сказать и о счете. Владея практически житейским счетом, ребенок еще не осознает его правил и ограничивается конкретными предметами; при переходе к алгебре именно конкретные предметы отступают на задний план и объектом сознания, произвольной деятельности становятся основные формальные законы счетных операций.

Можно с полным основанием сказать, что во всех первых формах упомянутых видов деятельности мы сталкиваемся с практическими действиями, во всех последних формах — с теоретическими действиями, имеющими совсем иной предмет и совсем иное психологическое строение.

Противоставление житейских и научных понятий, на котором Выготский столь подробно останавливается в разбираемой главе его работы, является лишь частной моделью, на которой особенно отчетливо выступает противопоставление спонтанного и произвольного, неосознанного и осознанного, несистемного и системного в психической деятельности. Остается, однако, последний вопрос, которому Выготский уделяет особое внимание. Это вопрос о динамике (точнее, диалектике) развития научных и житейских понятий. Как уже было сказано, этот вопрос решался неодинаково различными психологами, и если одни полагали, что спонтанное развитие ребенка должно достичь известной зрелости, чтобы стало возможным усвоение научных понятий (вряд ли дошкольника можно учить алгебре), и что обучение должно следовать развитию, плестись в хвосте развития, то другие исследователи считали оба процесса идущими параллельно и лишь взаимодействующими друг с другом.

473