Мышление и речь

ствует низший порог обучения, за которым оно невозможно. Однако эта зависимость, как мы увидим, не главная, а подчиненная, и попытка выдать ее за главное и тем более за целое приводит к ряду недоразумений и ошибок. Обучение как бы пожинает плоды детского созревания, но само по себе обучение остается безразличным для развития. Память, внимание и мышление ребенка развились до такого уровня, что ребенок может обучаться грамоте и арифметике; но если мы его обучим грамоте и арифметике, то его память, внимание и мышление изменятся или нет? Старая психология отвечала на этот вопрос так: изменятся в той мере, в какой мы будем их упражнять, т. е. изменятся в результате упражнения, но ничего не изменится в ходе их развития. Ничего нового не возникнет в умственном развитии ребенка от того, что мы его обучим грамоте. Это будет тот же самый ребенок, но грамотный.

Эта точка зрения, целиком определяющая всю старую педагогическую психологию, в том числе и известную работу Э. Меймана, доведена до логического предела в теории Пиаже. Его точка зрения такова, что мышление ребенка с необходимостью проходит через известные фазы и стадии, независимо от того, обучается ребенок или нет. Если он обучается, то это чисто внешний факт, который еще не находится в единстве с его собственными процессами мышления. Поэтому педагогика должна считаться с этими автономными особенностями детского мышления как с низшим шорогом, определяющим возможности обучения. Когда же у ребенка разовьются другие возможности мышления, тогда станет возможным и другое обучение. Для Пиаже показателем уровня детского мышления является не то, что ребенок знает, не то, что он способен усвоить, а то, как он мыслит в той области, где он никакого знания не имеет. Здесь самым резким образом противопоставляются обучение и развитие, знание и мышление. Исходя из этого, Пиаже задает ребенку такие вопросы, что ребенок наверняка не может иметь какие-нибудь знания о спрашиваемом предмете. А если мы спрашиваем ребенка о вещах, о которых у него могут быть знания, то здесь мы получаем не результаты мышления, а результаты знания. Поэтому спонтанные понятия, возникающие в процессе развития ребенка, рассматриваются как показательные для его мышления, а научные понятия, возникающие из обучения, не обладают этой показательностью. Поэтому же, раз обучение и развитие резко противопоставляются друг другу, мы приходим с необходимостью к основному положению Пиаже, согласно которому научные понятия скорее вытесняют спонтанные и занимают их место, чем возникают из них, преобразуя их.

Вторая точка зрения по интересующему нас вопросу диаметрально противоположна той, которую мы только что изложил«.

227

Л. С. Выготский

Здесь сливаются обучение и развитие, отождествляется тот и другой процесс. Эта точка зрения была первоначально развита в педагогической психологии У. Джемсом⁶⁸, который стремился показать, что процесс образования ассоциаций и навыков одина^ ково лежит в основе как обучения, так и умственного развития. Но если сущность обоих процессов тождественна, нет никаких оснований далее различать их друг от друга. Отсюда только один шаг к тому, чтобы провозгласить знаменитую формулу: обучение и есть развитие, обучение — синоним развития.

В основе этой теории лежит основная концепция всей старой, отмирающей психологии — ассоцианизм. Его возрождение в педагогической психологии представлено сейчас последним из могикан — Э. Торндайком и рефлексологией⁶⁹, которая перевела учение об ассоциациях на физиологический язык. На вопрос о том, что представляет собой процесс развития интеллекта ребенка, эта теория отвечает: естественное развитие есть не что иное, как последовательное и постепенное накопление условных рефлексов. Но и на вопрос о том, в чем состоит обучение, эта теория дает буквально такой же ответ. Тем самым она приходит к тем же выводам, что и Торндайк: обучение и развитие — синонимы. Ребенок развивается в меру того, как он обучается. Ребенок развит ровно настолько, насколько он обучен. Развитие и есть обучение, обучение и есть развитие. Если в первой теории узел вопроса об отношении между обучением и развитием не развязывается, а разрубается, так как между тем и другим процессом не признаются никакие отношения, то во второй теории этот узел вовсе устраняется или обходится, так как вообще не может возникнуть вопрос, какие существуют отношения между обучением и развитием, если то и другое есть одно и то же.

Есть, наконец, третья группа теорий, которая особенно влиятельна в европейской детской психологии. Эти теории пытаются подняться над крайностями обеих точек зрения, которые изложены выше. Они пытаются проплыть между Сциллой и Харибдой. При этом случается то, что обычно происходит с теориями, занимающими среднее место между двумя крайними точками зрения. Они становятся не над обеими теориями, а между ними, преодолевая одну крайность ровно в такой мере, в какой они попадают в другую. Одну неправильную теорию они преодолевают, частично уступая другой, а другую — уступая первой. В сущности говоря, это двойственные теории: занимая позицию между двумя противоположными точками зрения, они на самом деле приводят к некоторому объединению этих точек зрения.

Такова точка зрения К. Коффки, который заявляет с самого начала, что развитие всегда имеет двойственный характер: во-первых, надо различать развитие как созревание и, во-вторых, развитие как обучение. Но это и значит признать в сущности

228