Мышление и речь

и, как увидим дальше, на развитие его личности и миросозерцания.

Первое, что следует отметить, — это глубокое расхождение, обнаруженное в эксперименте, между образованием понятия и его словесным определением. Это расхождение сохраняется не только у подростка, но и в мышлении взрослого человека, подчас даже в чрезвычайно развитом мышлении. Наличие понятия и сознание этого понятия не совпадают ни в моменте появления, ни в функционировании. Первое может появиться раньше и действовать независимо от второго. Анализ действительности с помощью понятий возникает значительно раньше, чем анализ самих понятий.

Это наглядно обнаруживается в проводимых с подростком экспериментах, которые сплошь и рядом показывают как самую характерную черту возраста, свидетельствующую о переходном характере мышления, расхождение между словом и делом в образовании понятий. Подросток образует понятие, правильно применяет его в конкретной ситуации, но как только дело касается словесного определения этого понятия, то сейчас же его мышление наталкивается на чрезвычайные затруднения и определение понятия оказывается значительно уже, чем живое пользование этим понятием. В таком факте мы видим прямое подтверждение того, что понятия возникают не просто в результате логической обработки тех или иных элементов опыта, что ребенок не додумывается до своих понятий, но они возникают у него совсем другим путем и лишь позже осознаются и логизируются. Здесь же обнаруживается и другой момент, характерный для применения понятий в переходном возрасте: подросток пользуется понятием в наглядной ситуации. Когда это понятие еще не оторвалось от конкретной, наглядно воспринимаемой ситуации, оно руководит мышлением подростка наиболее легко и безошибочно. Значительно больше трудностей представляет процесс переноса понятий, т. е. применение опыта к совершенно другим и разнородным вещам, когда выделенные и синтезированные в понятии признаки встречаются в совершенно другом конкретном окружении других признаков и когда сами они даны в совершенно других конкретных пропорциях. При изменении наглядной или конкретной ситуации применение понятия, выработанного в иной ситуации, значительно затруднено. Но этот перенос все же, как правило, удается подростку уже в первой стадии -созревания мышления.

Значительно больше трудностей представляет процесс определения понятия, когда понятие отрывается от конкретной ситуации, в которой оно было выработано, когда оно вообще не опирается на конкретные впечатления и начинает развертываться в совершенно абстрактном плане. Здесь словесное определе-

177

Л. С. Выготский

ние понятия, умение четко осознать и определить его вызывают значительные трудности, и в эксперименте очень часто приходится наблюдать, как ребенок или подросток, на деле решивший задачу образования понятия правильно, при определении уже образованного понятия опускается на более примитивную ступень и начинает перечислять конкретные предметы, охватываемые этим понятием в данной ситуации.

Таким образом, подросток применяет слово в качестве понятия, а определяет слово в качестве комплекса. Это чрезвычайно характерная для мышления в переходную эпоху форма, колеблющаяся между комплексным мышлением и мышлением в понятиях.

Но наибольшую трудность, преодолеваемую подростком обычно iK самому окончанию переходного возраста, представляет дальнейшее перенесение смысла или значения выработанного понятия на новые конкретные ситуации, которые мыслятся им также в абстрактном длане. Путь от абстрактного к конкретному здесь не менее труден, чем в свое время был путь восхождения от конкретного к абстрактному.

Эксперимент не оставляет никакого сомнения в том, что обычная картина образования понятий, как она рисовалась традиционной психологией, рабски следовавшей за формально-логическим описанием процесса образования понятий, совершенно не соответствует действительности. В традиционной психологии процесс образования понятий рисовался следующим образом. В основе понятия лежит ряд конкретных представлений. Возьмем, говорит один из психологов, понятие дерева. Оно получается из ряда сходных представлений дерева. Далее дается схема, которая поясняет процесс образования понятия и представляет его в следующем виде. Положим, я наблюдал три различных дерева. Представления этих трех деревьев могут быть разложены на составные части, из которых каждая обозначает форму, цвет или величину отдельных деревьев. Остальные составные части этих представлений оказываются сходными. Между сходными частями представлений должна произойти ассимиляция, результатом чего явится общее представление данного признака. Затем благодаря синтезу этих представлений получается одно общее представление, или пойятие, дерева.

С этой точки зрения образование понятий происходит таким же способом, каким на коллективной фотографии Ф. Гальтона получается фамильный портрет различных лиц, принадлежащих к одной и той же семье. На одной пластинке запечатлеваются образы отдельных членов семьи. Эти образы налагаются друг на друга так, что сходные и часто повторяющиеся черты, общие многим членам семьи, выступают рельефно, а черты случайные, индивидуальные, налагаясь, взаимно стирают и зату-

178