Мышление и речь

Если попытаться подвести итоги тому, что мы узнали из анализа двух планов речи, можно сказать, что несовпадение этих планов, наличие второго, внутреннего, плана речи, стоящего за словами, самостоятельность грамматики мысли, синтаксиса словесных значений заставляют нас в самом простом речевом .высказывании видеть не раз навсегда данное, неподвижное и константное отношение между смысловой и звуковой сторонами речи, но движение, переход от синтаксиса значений к словесному синтаксису, превращение грамматики мысли в грамматику слов, видоизменение смысловой структуры при ее воплощении в словах.

Если же фазическая и семантическая стороны речи не совпадают, то очевидно, что речевое высказывание не может возникнуть сразу во всей своей полноте, так как семантический и словесный синтаксис возникают, как мы видели, не одновременно и совместно, а предполагают переход и движение от одного к другому. Но этот сложный процесс перехода от значений к звукам развивается, образуя одну из основных линий в совершенствовании речевого мышления. Это расчленение речи на семантику я фонологию не дано сразу и с самого начала, а возникает только в ходе развития: ребенок должен дифференцировать обе стороны речи, осознать их различие и природу каждой из них для того, чтобы сделать возможным то нисхождение по ступеням, которое, естественно, предполагается в живом процессе осмысленной речи. Первоначально мы встречаем у ребенка неосознанность словесных форм и словесных значений и недифференциро-еанность тех и других. Слово и его звуковое строение воспринимаются ребенком как часть вещи или как свойство ее, неотделимое от ее других свойств. Это явление, по-видимому, присуще всякому примитивному языковому сознанию.

В. Гумбольдт⁷⁹ приводит анекдот, в котором рассказывается, как простолюдин, слушая разговор студентов-астрономов о звездах, обратился к ним с вопросом: «Я понимаю, что с помощью всяких приборов людям удалось измерить расстояние от Земли до самых отдаленных звезд и узнать их расположение и движение. Но мне хотелось бы знать: как узнали названия звезд?» Он предполагал, что названия звезд могли быть узнаны только из них самих. Простые опыты с детьми показывают, что еще в дошкольном возрасте ребенок объясняет названия предметов их свойствами: «Корова называется («корова», потому что у нее рога, .«теленок» — потому что у него рога еще маленькие, «лошадь» — потому что у нее нет рогов, «собака»—потому что у нее нет рогов и она маленькая, «автомобиль» — потому что он совсем не животное».

На вопрос, можно ли заменить название одного предмета другим, например корову назвать чернилами, а чернила —

311

Л. С. Выготский

коровой, дети отвечают, что это совершенно невозможно, потому что чернилами пишут, а корова дает молоко. Перенос имени означает как бы и 'перенос свойства одной вещи на другую, настолько тесно и неразрывно связаны между собой свойства вещи и ее название. Как трудно переносить ребенку название одной вещи на другую, видно из опытов, в которых по инструкции устанавливаются условные названия предметов. В опыте заменяются названия «корова — собака» и «окно — чернила». «Если у собаки рога есть, дает ли собака молоко?» — спрашивают у ребенка. «Дает». — «Есть ли у коровы рога?» — «Есть».— «Корова — это же собака, а разве у собаки есть рога?» — «Конечно, раз собака — это корова, раз так называется — корова, то и рога должны быть. Раз называется корова, значит, и рога должны быть. У такой собаки, которая называется корова, маленькие рога обязательно должны быть».

Мы видим, как трудно ребенку отделить имя вещи от ее свойств и как свойства вещи следуют при перенесении за именем, как имущество за владельцем. Такие же результаты получаем при вопросах о свойствах чернил и окна при перемене их названий. Вначале следуют с большим затруднением правильные ответы, нона вопрос, прозрачны ли чернила, получаем отрицательный ответ. «Но ведь чернила — это окно, окно — чернила».— «Значит, чернила — все-таки чернила и непрозрачные».

Мы хотели этим примером проиллюстрировать то положение, что звуковая и слуховая сторона слова для ребенка представляют непосредственное единство, недифференцированное и неосознанное. Одна из важнейших линий речевого развития ребенка как раз и состоит в том, что это единство начинает дифференцироваться и осознаваться. Таким образом, в начале развития имеет место слияние обоих планов речи и постепенное их разделение, так что дистанция между ними увеличивается вместе с возрастом и каждой ступени в развитии словесных значений и их осознанности соответствует свое специфическое отношение семантической и фазической сторон речи и свой специфический путь перехода от значения к звуку. Недостаточная диф-ференцированность обоих речевых планов связана с ограниченностью 'возможности выражения мысли и понимания ее в ранних возрастах.

Если мы примем во внимание то, что было сказано в начале нашего исследования о коммуникативной функции значений, станет ясно, что общение ребенка с помощью речи находится в непосредственной связи с дифференциацией словесных значений в его речи и их осознанием.

Для уяснения этой мысли мы должны остановиться на чрезвычайно существенной особенности значений слов, которую мы уже упоминали при анализе результатов наших экспериментов.

312