Послесловие

Тот существенный вклад, который Выготский внес в решение этого вопроса, заключался в следующем: нет и не может быть единого и постоянного отношения между развитием и обучением; естественно, что спонтанное развитие житейских понятий делает ребенка готовым к усвоению научного понятия; однако и изучение научных понятий вносит огромный вклад в дальнейшее психическое развитие ребенка, вводя его отражение действительности в известные системы, делая процессы его умственной деятельности сознательными и произвольными. На эту сторону дела, на забегающее вперед влияние научных понятий на житейские до Выготского обращалось недостаточное внимание. И именно Выготскому принадлежит заслуга выделения рационального зерна в формальном обучении, указание на то влияние, какое вносит формальное усвоение научных понятий в прежде имевшиеся житейские представления ребенка, на коренную перестройку его отражения действительности, на создание тех психологических новообразований, к которым само спонтанное развитие ребенка никогда бы не пришло. То, что ребенок сегодня может сделать с помощью учителя, говорит Выготский, завтра он сможет сделать сам, и идея о зоне ближайшего развития, которую ученый сформулировал в анализируемой работе, — одна из наиболее продуктивных идей автора.

Значение только что разобранной главы не остается в пределах чисто теоретических рассуждений. В ней заложен фундамент для научно обоснованной перестройки обучения, для сдвига многих привносимых учителем понятий в детский сад, для новой по тому времени идеи начинать обучение в школе не с самого конкретного, а с общего, отвлеченного, которое только и может перестроить житейские понятия и проложить путь для овладения теоретической деятельностью и для развития сложных форм категориального мышления.

За 48 лет, прошедших со дня смерти Выготского, многие его последователи претворили в жизнь предначертания ученого и убедительно показали, к каким большим последствиям приводят идеи Выготского для рационального пересмотра педагогической науки и практики.

III

Только что рассмотренная глава ставит задачу более отчетливой разработки проблемы значения слова, понимая его как обобщение и прослеживая последовательные этапы его восхождения от обобщения наглядной ситуации к введению его в систему логических значений, обладающих разной степенью общего и обеспечивающих свободу движения мысли. Во всем этом анализ значения слова в его генетическом аспекте приближает нас к генетической логике, или, как говорит сам автор, к экспериментальной философии тех последующих этапов, которые проходит слово, обобщающее внешнюю действительность.

Иное направление имеет последняя глава, которую Л. С. Выготский назвал «Мысль и слово». Глава обращена к внутренним механизмам формирования значения слова, и прежде всего к остававшемуся тогда совершенно неизученным вопросу об отношении значения и смысла. В равной мере отвергая как представление ассоцианизма, согласно которому мысль является не чем иным, как цепью наглядных или словесных ассоциаций, так и восходящее к платоновским идеям представление чистой мысли, которая только воплощается в слове, приобретает словесную форму, подобно человеку, надевающему пальто, Выготский предлагает исходить из другого, гораздо более сложного представления. Согласно Выготскому, мысль есть лишь первоначальный, иногда еще недостаточный замысел, который отражает общую тенденцию субъекта и который не воплощается, а совершается, формируется в слове. Этим утверждением слову придается совсем новая, ранее не описанная функция, а процесс порождения мысли как словесного высказывания при-

474