Методическое пособие 611

сложностей, так как являются лексическими и в предложении обосабливаются. Среди них можно выделить такие инициирующие выражения как: in general (в общем), luckily (к

счастью), unfortunately (к сожалению), interestingly (интересно), (not) surprisingly ((не)

удивительно), firstly (во-первых), secondly (во-вторых), in conclusion (в заключение).

Инфинитивные грамматические дискурсивные маркеры в учебнике отсутствуют. Развитие грамматической компетенции по использованию лексических

прагматических маркеров definitely (определенно), certainly (конечно) и probably

(вероятно), выражающих степень уверенности, находит отражение в учебнике. Ознакомление осуществляется на основе дискурса, затем предлагается выведение правила индуктивным путем на основе опоры, выполнение тренировочных упражнений (подстановочных) и затем применение данных дискурсивных маркеров в письменной речи через групповую работу с последующей дискуссией.

Авторы учебника обращают внимание обучающихся на различия в синтаксической структуре отрицательного и утвердительного высказываний с использованием данных дискурсивных маркеров на этапе выведения правила употребления и прагматических особенностей.

Последним грамматическим дискурсивным маркером, которому необходимо уделить внимание, является разделительный вопрос. Функционирование дискурсивных маркеров представлено в дискурсе, который представляет собой краткие диалоги с пропусками. Данное упражнение активизирует языковую догадку обучающихся, когнитивные процессы и чувство языка. Проверка правильности выполнения задания предлагается авторами учебника через аудирование с последующим выведение правила на основе опоры. Тренировка осуществляется через подстановочное упражнение.

Речевая деятельность с использованием разделительных вопросов реализуется через псевдокоммуникативное упражнение, что не создает условия внутренней мотивации. Авторы учебника обращают внимание обучающихся на прагматический потенциал ответов на разделительные вопросы, но не комментируют интонацию, которая в реальной ситуации общения может передавать истинные намерения говорящего. Так как представление данного грамматического дискурсивного маркера сопровождается аудиозаписью, преподаватель должен обратить внимание обучающихся на разницу в интонации при озвучивании вопроса с целью определения прагматической функции: утверждение или вопрос и степень уверенности.

Контроль сформированности грамматической компетенции употребления того или иного грамматического маркера осуществляется через подстановочные и трансформационные упражнения, что не дает объективно оценить умение использовать данные грамматические дискурсивные маркеры в речи в условиях межличностного общения.

Выводы

В результате анализа наличия обучения грамматическим дискурсивным маркерам в учебнике «Total English» уровня Intermediate можно сделать вывод о том, что актуализируются не все прагматические функции, практически отсутствует обучение прагматическим идиомам с модальными глаголами, не обращается внимания на интонационную реализацию прагматических функций разделительных вопросов [1*].

Обучение прагматическим идиомам английского языка, в состав которых входят модальные глаголы, представляется чрезвычайно важным, так они отражают ментальность носителей языка. Общеизвестно, что англичане большое внимание уделяют степени вежливости в обращениях и просьбах, а прагматические идиомы как раз являются носителями данной информации. Носитель языка четко разграничивает по степени вежливости такие идиомы, как «Could you…?» и «Would you…?» (Не могли бы Вы…?), которые также актуализируют такие понятия, как социальный статус собеседников, обстановка, характер взаимодействия и временное пространство. Прагматические функции модальных глаголов must (должен) и should (следует), степень уверенности и

107

Научный Журнал «Современные лингвистические и методико-дидактические исследования»

вероятности действия, также целесообразно вводить в обиход в связи с их частотностью употребления в различных контекстах (7 409 378 и 13 422 575 употреблений соответственно) [12]. Использование инфинитивных грамматических дискурсивных маркеров необходимо с точки зрения предстоящего использования английского языка в профессиональной сфере: решение деловых вопросов, бизнес-встречи, участие в конференциях и представление научных исследований. Данные языковые единицы способствую более четкому структурированию речи и выделению важной информации. Интонационные особенности разделительных вопросов, при незнании их прагматических функций, могут приводить к возникновению недопонимания между собеседниками и неправильной трактовке высказывания в целом, что можно именовать прагматическим сбоем [13]. Вовлечение большего количества функций прагматического потенциала того или иного дискурсивного маркера способствует развитию грамматической компетенции с учетом разных речевых регистров (формального, нейтрального и неформального).

В учебнике «Total English» уровня Intermediate соблюдается стадиальность в развитии грамматической компетенции. Присутствуют языковые, условно-речевые и истинно-речевые упражнения соответственно каждой стадии. Данный факт представляется оптимальной градацией системы упражнений по развитию грамматической компетенции.

Языковые упражнения должны способствовать формированию когнитивного образа дискурсивного маркера: усваивается его языковая форма, прагматический функционал и синтаксические особенности употребления. Условно-речевые упражнения актуализируют первые попытки обучающихся по включению дискурсивных маркеров в коммуникацию с соблюдением определенных заданных условий. Истинно-речевые упражнения в учебнике «Total English» уровня Intermediate, за редким исключением, псевдокоммуникативны, то есть в процессе коммуникации не создаются условия мотивированной личной вовлеченности обучающихся, коммуникация не перестает носить условный характер. В связи с этим все упражнения истинно-речевого характера должны строиться с учетом ситуации общения и исключать ролевую предопределенность поведения собеседников. Перед обучающимися ставится коммуникативная задача, но их поведение не должно быть четко регламентировано и предопределено «разыгрыванием» роли. Это может быть достигнуто за счет создания социальной ситуации общения с актуализацией следующих составляющих речевого акта с элементами прагматизации:

что необходимо выразить посредством иностранного языка;

какая функция языка должна быть реализована;

какова социальная функция языка в данной ситуации;

с кем предстоит разговаривать (с другом, с незнакомым человеком, с представителем закона и т. д.);

в какой обстановке будет происходить беседа (в магазине, в кабинете директора,

вофисе, в самолете и т. д.);

в каком временном пространстве (временная и пространственная перспектива относительно времени года, времени суток, прошлого и будущего);

каково настроение говорящего в данный момент;

каков характер взаимодействия;

какая сфера языка будет затронута;

какие случайности могут произойти в данной ситуации.

Создание обстановки, максимально приближенной к реальности, в аудиторных условиях достаточно проблематично. Тем не менее, не следует просить обучающихся представить себя в той или иной роли, лучше обратиться к их жизненным воспоминаниям и жизненному опыту. Любое иноязычное языковое явление лучше запоминается и активизируется, если оно пропущено через собственный опыт обучающегося, его реальные воспоминания, ощущения и ассоциации. Целевая установка предполагает

108

обсуждение той или иной темы, высказывания, мнения, описание своего опыта, переживаний, жизненных событий, поиск решения проблемы и т.д.

Хорошим подспорьем для активизации личностного опыта обучающихся является индуктивное выведение прагматических функций дискурсивных маркеров на основе ситуации общения. В качестве ситуативной составляющей может рассматриваться дискурс в совокупности с его экстралингвистическими характеристиками, что вполне осуществляется авторами учебника «Total English» уровня Intermediate [1*].

К перспективам исследования функционального потенциала дискурсивных маркеров относится разработка комплексной методики формирования прагмалингвистической и развития грамматической компетенций путем привлечения материала разных языков. Прагматический потенциал любого дискурсивного маркера заключается в совокупности его функций, реализуемых в дискурсе. Грамматические дикурсивные маркеры, помимо прагматических функций, могут выполнять определенную роль в предложении: предикативную, инициирующую и функцию обстоятельства. Разделительные вопросы можно считать не просто грамматическими дискурсивными маркерами, но и грамматикофонетическими, так как их интонирование в процессе речевой деятельности предопределяет интерпретацию и понимание или непонимание собеседником скрытого намерения говорящего. Данные дискурсивные маркеры могут создавать определенные синтаксические проблемы в построении высказывания, которые необходимо выявлять, отрабатывать и автоматизировать, переводя грамматический навык в умение.

Библиографический список

[1]Buβmann H. Lexikon der Sprachwissenschaft. Hrsg. von H. Buβmann. Dritte akt. u. erw. Auflage. − Stuttgart: Kröner, 2002. − 783 S.

[2]Кибрик А.А. Язык и мысль: Современная когнитивная лингвистика / Сост.

А.А. Кибрик, А.Д. Кошелев; ред. А.А. Кибрик, А.Д Кошелев, А.В. Кравченко, Ю.В. Мазурова, О.В. Федорова. − Москва: Языки славянской культуры, 2015. − 848 с.

[3]Pinker S. How the Mind Works. − London: Penguin Books, 1998. − 672 p.

[4]Колесникова И.Л., Долгина О.А. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков: справочное пособие. − Москва: Дрофа, 2008. − 431 с.

[5]Массалова А.Э. Основные принципы обучения русскому языку иностранных военнослужащих инженерного профиля // Современные лингвистические и методикодидактические исследования. − № 2 (38), 2018. − С. 79−91

[6] Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. Пособие для учителя. 2е изд., перераб. и доп. − Москва: АРКТИ, 2003. − 192 с.

[7]Каплун О.А. Грамматическая компетенция как составляющая коммуникативной компетенции // Ученые записки орловского государственного университета. Серия: гуманитарные и социальные науки. − Орел: Орловский государственный университет им. И.С.Тургенева, 2011. − № 4. − С. 331–338.

[8]Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. − 2-е изд. − Москва: Просвещение, 1991. − 223 с.

[9]Сычева О.В. Понятие грамматической компетенции как цели формирования в языковом вузе // Наука и образование сегодня. − Иваново: Олимп, 2016. − № 5(6). − С. 57–63.

[10]Richards J.C., Renandya W.A. Methodology in Language Teaching. − New York:

Cambridge University Press, 2002. − 422 p.

[11]Галимуллина А.Ф., Валиуллина Г.Ф. Коммуникативные приемы обучения английскому языку при формировании грамматических навыков у учащихся // Приоритетные направления развития науки и образования. − Чебоксары: Издательство: ООО "Центр научного сотрудничества "Интерактив плюс", 2015. − № 4(7).

−С. 77–78.

109

Научный Журнал «Современные лингвистические и методико-дидактические исследования»

[12]iWeb Corpus. Электронный ресурс. Режим доступа: URL: https://corpus.byu.edu/iweb/ (дата обращения: 17.05.18).

[13]Дьяченко О.В. Коммуникативная неудача как результат прагмалингвистических сбоев в межкультурной коммуникации// Лингвистические и экстралингвистические проблемы коммуникации: теоретические и прикладные аспекты. Межвузовский сборник научных трудов. Саранск: Национальный исследовательский Мордовский государственный университет им. Н.П. Огарёва, 2016, С.109 –114.

Список анализируемых источников

[1*] Clare А., Wilson JJ. Total English Intermediate Student’s Book. Harlow Essex:

Pearson Longman Education. 2006. 176 p.

Bibliograficheskij spisok

[1]Buβmann H. Lexikon der Sprachwissenschaft. Hrsg. von H. Buβmann. Dritte akt. u. erw. Auflage. − Stuttgart: Kröner, 2002. − 783 S.

[2]Kibrik A.A. Jazyk i mysl': Sovremennaja kognitivnaja lingvistika / Sost. A.A. Kibrik, A.D. Koshelev; red. A.A. Kibrik, A.D Koshelev, A.V. Kravchenko, Ju.V. Mazurova, O.V.

Fedorova. − Moskva: Jazyki slavjanskoj kul'tury, 2015. − 848 s.

[3]Pinker S. How the Mind Works. − London: Penguin Books, 1998. − 672 p.

[4]Kolesnikova I.L., Dolgina O.A. Anglo-russkij terminologicheskij spravochnik po metodike prepodavanija inostrannyh jazykov: spravochnoe posobie. − Moskva: Drofa, 2008. − 431 s.

[5]Massalova A.Je. Osnovnye principy obuchenija russkomu jazyku inostrannyh voennosluzhashhih inzhenernogo profilja // Sovremennye lingvisticheskie i metodikodidakticheskie issledovanija. − № 2 (38), 2018. − S. 79−91

[6]Gal'skova N.D. Sovremennaja metodika obuchenija inostrannym jazykam. Posobie dlja uchitelja. 2e izd., pererab. i dop. − Moskva: ARKTI, 2003. − 192 s.

[7]Kaplun O.A. Grammaticheskaja kompetencija kak sostavljajushhaja kommunikativnoj kompetencii // Uchenye zapiski orlovskogo gosudarstvennogo universiteta. Serija: gumanitarnye

isocial'nye nauki. − Orel: Orlovskij gosudarstvennyj universitet im. I.S.Turgeneva, 2011. − № 4. − S. 331–338.

[8]Passov E.I. Kommunikativnyj metod obuchenija inojazychnomu govoreniju. − 2-e izd. − Moskva: Prosveshhenie, 1991. − 223 s.

[9]Sycheva O.V. Ponjatie grammaticheskoj kompetencii kak celi formirovanija v jazykovom vuze // Nauka i obrazovanie segodnja. − Ivanovo: Olimp, 2016. − № 5(6). − S. 57–63.

[10]Richards J.C., Renandya W.A. Methodology in Language Teaching. − New York: Cambridge University Press, 2002. − 422 p.

[11]Galimullina A.F., Valiullina G.F. Kommunikativnye priemy obuchenija anglijskomu jazyku pri formirovanii grammaticheskih navykov u uchashhihsja // Prioritetnye napravlenija razvitija nauki i obrazovanija. − Cheboksary: Izdatel'stvo: OOO "Centr nauchnogo sotrudnichestva "Interaktiv pljus", 2015. − № 4(7). − S. 77–78.

[12]iWeb Corpus. Jelektronnyj resurs. Rezhim dostupa: URL: https://corpus.byu.edu/iweb/ (data obrashhenija: 17.05.18).

[13]D'jachenko O.V. Kommunikativnaja neudacha kak rezul'tat pragmalingvisticheskih sboev v mezhkul'turnoj kommunikacii// Lingvisticheskie i jekstralingvisticheskie problemy kommunikacii: teoreticheskie i prikladnye aspekty. Mezhvuzovskij sbornik nauchnyh trudov. Saransk: Nacional'nyj issledovatel'skij Mordovskij gosudarstvennyj universitet im. N.P. Ogarjova, 2016, S.109 –114.

110

Spisok analiziruemyh istochnikov

[1*] Clare A., Wilson JJ. Total English Intermediate Student’s Book. Harlow Essex:

Pearson Longman Education. 2006. 176 p.

DISCOURSE MARKERS AS A MEANS OF DEVELOPMENT OF GRAMMATICAL

COMPETENCE: PRAGMALINGUISTIC APPROACH

N.M. Tsarenko, S.V. Shustova

_____________________________________________________________________________

Yaroslavl State Pedagogical University, English Language Department, Assistant Professor,

Natalia Mikhailovna Tsarenko e-mail: shibalovanata6a@mail.ru

Perm State University,

Doctor of Philology, Linguodidactics Deparment Svetlana Viktorovna Shustova

e-mail: lanaschust@mail.ru

_____________________________________________________________________________

Statement of the problem. The article deals with the question of functional potential of grammar discourse markers as a means of formation and development of grammar competence. The authors describe realization of didactic, particularly methodical and specific principles in development of grammar competence taking students' book "Total English" of Intermediate level as basic.

Results. The authors distinguish pragmatic idioms “Could you…?”, “Would you …?”, “Would you like …?”, “Would you mind …?. They identify their pragmatic functions (etiquette, motivation for action, reproach / regret, possibility, conventionality, desire satisfaction, question). The article describes pragmatic potential of the modal verbs of the English language can, could, should, may, might, must, taking into account realization of some pragmatic functions. Analysis of the students' book "Total English" of Intermediate level also demonstrates presence of lexical discourse markers: in general, luckily, unfortunately, firstly, etc.

Conclusion. Suggested system of exercises in the students' book "Total English" does not allow to form grammar competence with reference to pragmatic functions of discourse markers. Exercises with discourse markers usage taking into account realization of their pragmatic functions are recommended to be included.

Key words: grammar competence, communicative competence, pragmatization, the English language, cognitive student's activity, grammar discourse markers, pragmatic function, pragmalinguodidactics, pragmatic idiom, discourse.

111

Научный Журнал «Современные лингвистические и методико-дидактические исследования»

МЕЖКУЛЬТУРНАЯ КОММУНИКАЦИЯ

INTERCULTURAL COMMUNICATION

УДК 81 '42

КОММУНИКАТИВНОЕ ПОВЕДЕНИЕ И КОММУНИКАТИВНАЯ ЛИЧНОСТЬ НОСИТЕЛЯ ЯЗЫКА

А.С. Куркина, И.А. Стернин

Воронежский государственный университет, старший преподаватель кафедры гуманитарных наук и искусств Алла Сергеевна Куркина

e-mail: allkurkina@yandex.ru

Воронежский государственный университет, д-р филол. наук, профессор кафедры общего языкознания и стилистики Иосиф Абрамович Стернин

e-mail: sterninia@mail.ru

Постановка задачи. На рубеже веков в рамках антропоцентрического поворота лингвистики активизировались коммуникативные исследования по целому ряду направлений. В частности, появились работы по коммуникативному поведению носителей языка, языковой личности, речевой личности, коммуникативной личности. Необходимо дифференцировать эти понятия.

Результаты. В настоящее время актуальной задачей является исследование коммуникативной личности во всех ее проявлениях. Подобное исследование ставит задачи - определить понятие коммуникативной личности в ряду сходных понятий, разработать методику описания коммуникативной личности – как типичной, так и индивидуальной, создать модель такого описания и проверить ее на практике - в описании конкретной коммуникативной личности.

Под коммуникативной личностью мы понимаем личность отдельного индивида, которая характеризуется некоторым конкретным коммуникативным поведением. Описание коммуникативного поведения определенной личности и есть описание данной коммуникативной личности. Языковая личность в этом плане есть часть коммуникативной личности, одна из ее составляющих. Лингвокультурный типаж выступает как коллективный, групповой, а не индивидуальный портрет личности; речевой портрет, идиостиль мы рассматриваем как синонимы термина коммуникативная личность.

Выводы. Описание доминантных признаков коммуникативной личности А.П. Чехова позволяет сформировать обобщенный коммуникативный образ писателя, в котором он предстает в восприятии своих корреспондентов и устных собеседников.

Этот образ формируется исследователем как обобщение параметрического описания. Параметрическое описание с коммуникативными признаками и примерами основано на анализе эмпирического материала и является его систематическим описанием в опоре на эмпирические данные.

Параметры были сформированы исследователем на базе фактического материала и отражают релевантные для описания аспекты коммуникативной личности писателя, своего рода обобщенные рубрики выполняемого системного описания коммуникативной личности, в рамках которых описываются коммуникативные признаки (факты).

Коммуникативный образ обобщает выявленные параметры и формулирует их как наиболее яркие качественные, содержательные характеристики коммуникативной личности А.П. Чехова, выявившиеся в процессе анализа фактического материала и описывающие восприятие коммуникативной личности Чехова его собеседниками.

Ключевые слова: антропоцентрическая лингвистика, языковая личность, коммуникативное поведение, коммуникативная личность, коммуникативный портрет А.П.Чехова.

Введение

На рубеже веков в рамках антропоцентрического поворота лингвистики активизировались коммуникативные исследования по целому ряду направлений. В частности, появились работы по коммуникативному поведению носителей языка.

Термин коммуникативное поведение был предложен в 1989 г. [1]. В 1991 г. в Галле

_________________________________

© Куркина А.С., Стернин И.А., 2018

112

(ГДР) публикуется брошюра И.А. Стернина «Очерк русского коммуникативного поведения», в которой впервые предпринята попытка системного описания коммуникативного поведения народа и определен сам термин – коммуникативное поведение, под которым предлагалось понимать совокупность норм и традиций общения народа [2]. Нормы и традиции предлагалось дифференцировать как обязательные и желательные для выполнения правила общения [3].

С начала 90-ых гг. в Воронеже в рамках проекта «Коммуникативное поведение» кафедры общего языкознания и стилистики Воронежского ГУ и Центра коммуникативных исследований ВГУ начинается системная разработка проблематики, связанной с изучением и описанием коммуникативного поведения разных народов [2].

Описываются русское, американское, английское коммуникативное поведение [4]. В рамках проекта выходят многочисленные сборники серии «Коммуникативное поведение», посвященные описанию национального коммуникативного поведения разных народов серий Русское и финское коммуникативное поведение; Русское и французское коммуникативное поведения [4]; Русское и китайское коммуникативное поведение; Коммуникативное поведение славянских народов; [4]; Русское, литовское, эстонское и латышское коммуникативное поведение; Русское и немецкое коммуникативное поведение.

Эти разработки обобщены в монографии «Научная школа проф. З.Д. Поповой» [5].

Данные работы дали стимул исследованиям в области национального коммуникативного поведения, и на рубеже веков таких исследований появилось достаточно много, учитывая резко возросший в этот же период интерес к межкультурной коммуникации.

Исследования в области коммуникативного поведения развиваются и во многих регионах страны, а также за рубежом.

В ходе многолетнего исследования различных аспектов коммуникативного поведения в рамках проекта были разработаны модели описания коммуникативного поведения [6], формируется теория коммуникативного поведения [4] и терминологический аппарат данного направления, см. его систематизированное изложение в [2] - принцип системности, принцип контрастивности, использование нежесткого (ранжирующего) метаязыка, разграничение и учет общественной нормы и общественной практики [4].

Опыт, накопленный при описании национального коммуникативного поведения, свидетельствует, что могут быть предложены три основные модели описания коммуникативного поведения: ситуативная, аспектная, параметрическая [7]. Все три модели призваны обеспечить комплексность описания коммуникативного поведения, но различаются своим назначением.

Ситуативная модель строится на эмпирическом материале и предполагает описание коммуникативного поведения в рамках коммуникативных сфер и стандартных коммуникативных ситуаций (приветствие, извинение, благодарность, вступление в контакт, выход из общения, общение в гостях, общение в коллективе, общение по телефону, общение с детьми, национальная невербальная система и т.д.). Набор подлежащих описанию коммуникативных сфер и стандартных коммуникативных ситуаций достаточно велик и количество описываемых сфер и ситуаций определяется практическими соображениями [4]. Данная модель удобна в прикладных целях – для научно-популярного описания коммуникативного поведения народа, профессиональной или возрастной группы, для дидактических целей. В ситуативной модели отдельно рассматриваются и описываются вербальное и невербальное коммуникативное поведение.

Аспектная модель предполагает описание коммуникативного поведения в рамках априори выделенных исследователем аспектов, основные из которых – вербальный и невербальный, а также продуктивный (что говорят), рецептивный (как понимают), нормативный (какие соблюдаются нормы) и реактивный (описание коммуникативной реакции на те или иные коммуникативные ситуации).

113

Научный Журнал «Современные лингвистические и методико-дидактические исследования»

Параметрическая модель предполагает формализованное системное описание [4] коммуникативного поведения на основе некоторой заданной исследователем совокупности факторов. По параметрической модели может быть описано коммуникативное поведение любого народа, любой группы носителей языка, любой отдельной личности.

Врамках параметрической модели выделяются коммуникативные факторы, коммуникативные параметры и коммуникативные признаки. Основой описания являются коммуникативные признаки (действия, факты), выделенные на эмпирической основе, из фактического материала. Эти признаки систематизируются, обобщаются в параметры, а параметры – в факторы. Таким образом, получается обобщенная модель коммуникативного поведения, построенная «снизу вверх» и представляющая собой систематизированное, упорядоченное обобщение выявленных особенностей коммуникативного поведения [4].

Впринципе параметрическая модель является теоретической базой конкретного описания коммуникативного поведения любого народа или социальной группы, а ситуативно-тематическая и аспектная модели дают материал для обобщения, используемый при создании параметрического описания коммуникативного поведения, так что все три модели не исключают, а предполагают и дополняют друг друга.

Ситуативная модель наиболее содержательна и удобна для начального этапа исследования, параметрическая же в её формализованном виде позволяет кратко подвести итог описания.

Впроцессе исследования национального коммуникативного поведения постепенно становится ясно, что спецификой коммуникативного поведения обладают не только разные этносы, но и разные возрастные, гендерные, профессиональные, региональные группы носителей языка. Исследователи-коммуникативисты приходят к выводу, что можно и нужно анализировать особенности общения отдельных групп людей; появляются исследования группового коммуникативного поведения.

Методология исследования Объект исследования – антропоцентрические исследования в современной

коммуникативной лингвистике.

Предмет исследования – коммуникативная личность в рамках антропоцентрического подхода.

Цель исследования – анализ современных подходов к коммуникативному изучению личности и обоснование понятие коммуникативная личность.

Материал исследования – концепции современной коммуникативной лингвистики

вобласти антропоцентрической лингвистической парадигмы. Фактический материал исследования – коммуникативное поведение А.П. Чехова, отраженное в его переписке и воспоминаниях современников.

Методы исследования: текстовый анализ, сплошная выборка, обобщение.

Результаты исследования

Кроме понятия коммуникативного поведения, в современной коммуникативной лингвистике сформировалось понятие языковой личности, введенное в лингвистический обиход Ю.Н. Карауловым. Понятие языковой личности приводит в конце прошлого века к заметной интенсификации исследований языкового поведения различных лингвокультурных типов носителей языка.

Так, в Волгоградской теоретико-лингвистической школе аксиологической лингвистики формируется понятие линвокультурный типаж (термин В.И. Карасика). В.И. Карасик и О.А. Дмитриева следующим образом характеризуют линвокультурный типаж: «можно выделить лингвокультурные типажи, узнаваемые образы представителей определенной культуры, совокупность которых и составляет культуру того или иного общества» [8, с. 8].

114

Как указывают авторы, «Лингвокультурный типаж проявляется через коммуникативное поведение, важнейшим компонентом которого является вербальный ряд [8, с. 21].

Волгоградская научная школа проф. В.И. Карасика выполнила описание множества лингвокультурных типажей русского, английской, американской и других культур. Так, только в сборнике «Аксиологическая лингвистика: лингвокультурные типажи» [9]

описаны такие типажи, как русский интеллигент, английский аристократ, французский буржуа, английский рыцарь, русский чиновник, военный, русский дворянин, английский бизнесмен, американский супермен, американский ковбой, домохозяйка, эксцентрик, английский колониальный служащий, калмыцкий кочевник, сноб, пижон, шут гороховый, фанат, менеджер, начальник.

Вколлективной монографии «Лингвокультурные типажи: признаки, характеристики, ценности» [10] описаны лингвокультурные типажи российский предприниматель, американский адвокат, американский гангстер, английский сноб, британская королева, английский дворецкий, английский викарий, звезда Голливуда, китайский врачеватель, цыганка, аристократ, политик, ламер, веб-дизайнер, комсомолец, злая свекровь, пижон, разгильдяй. Опубликованы исследования и таких типажей, как «американский первопроходец»; лингвокультурные типажи России и Франции 19-ого века; «школьная учительница; «казак»; «шутник» и др.

Таким образом, лингвокультурный типаж проявляется через коммуникативное поведение, и это описание определенного типа коммуникативного поведения некоторого типа личностей.

Дальнейшее развитие коммуникативных исследований привело лингвистов к пониманию того, что представляет интерес описание не только группового, но и индивидуального коммуникативного поведения. Появились первые работы в этом направлении [12-16]. Эти и другие исследования привели к формированию понятия

коммуникативной личности.

Еще одним важным этапом в развитии исследования коммуникативной личности стало формирование понятия «языковая личность», которое было введено в

лингвистический обиход Ю.Н. Карауловым.

Термин «языковая личность», отмечает В.В. Красных, относится сегодня к числу «модных», но при этом весьма значителен разброс в его употреблении – от субъекта, автора текста, носителя языка до языковой картины мира, языкового сознания и самосознания, менталитета народа [17, с. 149].

Под языковой личностью понимается «совокупность способностей и характеристик человека, обусловливающих создание и восприятие им речевых произведений (текстов), которые различаются: а) степенью структурно-языковой сложности; б) глубиной и точностью отражения действительности; в) определенной целевой направленностью» [18, с. 3]. При этом языковая личность рассматривается не как часть многогранного понимания личности, а как «вид полноценного представления личности, вмещающий в себя и психический, и социальный, и этический и другие компоненты, но преломленные через ее язык, ее дискурс» [18, с. 7].

Всвязи с популярностью термина языковая личность и научным авторитетом Ю.Н. Караулова в названии многих отечественных лингвистических исследований появляется словосочетание языковая личность. При этом фактическое содержание большинства таких исследований неизменно включает в себя и коммуникативные проявления личности как составную часть осуществляемого описания. Да и в классическом определении языковой личности Ю.Н. Караулова указывается на дискурс как проявление языковой личности: «вид полноценного представления личности, вмещающий в себя и психический, и социальный, и этический и другие компоненты, но преломленные через ее язык, е е д и с к у р с » (выд. нами – А.К. [4]) [18, с.7].

Вэтих случаях исследование коммуникативного поведения личности получает фактически более узкое наименование – исследование языковой личности.

115

Научный Журнал «Современные лингвистические и методико-дидактические исследования»

Многие исследователи в подобных ситуациях, ощущая фактически состоявшееся расширение предмета собственного исследования до коммуникативного аспекта [4], постепенно стали использовать и другие термины – например, термин речевая личность.

«Речевая личность – личность, реализующая себя в коммуникации, выбирающая и осуществляющая ту или иную стратегию и тактику общения, выбирающая и использующая тот или иной репертуар средств (как собственно лингвистических, так и экстралингвистических)» [19, с. 51]; «если языковая личность – это парадигма речевых личностей, то, наоборот, речевая личность – это языковая личность в парадигме реального общения» [4, с. 59].

В ряде исследований используется термин речевой портрет, встречается также термин идиостиль: социолингвистический портрет.

Наиболее удачным и адекватным термином в этой связи нам представляется термин коммуникативная личность – он конкретно указывает, что исследуются и описываются коммуникативные проявления личности.

Данный термин в коммуникативной лингвистике уже получил определенное распространение [20 -22] и др., хотя и требует терминологического уточнения.

В.Б. Кашкин под коммуникативной личностью понимает «совокупность индивидуальных коммуникативных стратегий и тактик, когнитивных, семиотических, мотивационных предпочтений, сформировавшихся в процессах коммуникации как коммуникативная компетенция индивида, его «коммуникативный паспорт», «визитная карточка». Коммуникативная личность – содержание, центр и единство коммуникативных актов [4], которые направлены на другие коммуникативные личности, – коммуникативный деятель [20, с. 127].

В.И. Карасик разграничивает языковую и коммуникативную личность следующим образом: языковая личность в условиях общения может рассматриваться как коммуникативная личность. В.И. Карасик определяет коммуникативную личность как обобщенный образ носителя культурно-языковых и коммуникативно-деятельностных действий, ценностей, знаний, установок и поведенческих реакций [4; 21, с. 26].

В.И. Карасик, вводя в исследовательскую практику термин лингвокультурный типаж, указывает, что он имеет общность с рассмотренными выше терминами и в то же время отличается от них: «Теория лингвокультурных типажей представляет собой развитие теории языковой личности в рамках лингвокультурологии и синтезирует в себе достижения лингвистики, литературоведения, социологии, психологии и культурологии. Понятие «лингвокультурный типаж» пересекается с понятиями «языковая личность», «модельная личность», «роль», «стереотип», «амплуа», «персонаж», «имидж» и «речевой портрет». Важнейшие смысловые дистинкции понятия «лингвокультурный типаж» состоят в типизируемости определенной личности, значимости этой личности для культуры, наличии ценностной составляющей в концепте, фиксирующем такую личность, возможности ее как фактического, так и фикционального существования, возможности ее конкретизации в реальном индивидууме либо персонаже художественного произведения, возможности ее упрощенной и карикатурной репрезентации, возможности ее описания с помощью специальных приемов социолингвистического и лингвокультурологического анализа» [8, с. 23].

Мы в нашем исследовании используем термин коммуникативная личность. Под коммуникативной личностью мы понимаем личность отдельного индивида, которая характеризуется некоторым конкретным коммуникативным поведением. Описание коммуникативного поведения определенной личности и есть описание данной коммуникативной личности [4]. Языковая личность в этом плане есть часть коммуникативной личности, одна из ее составляющих [4]. Лингвокультурный типаж выступает как коллективный, групповой, а не индивидуальный портрет личности; остальные из приведенных выше терминов – в частности, речевой портрет, идиостиль - мы рассматриваем как синонимы термина коммуникативная личность.

116