Методическое пособие 611

хода работы над ним. Преподаватель оценивает усилия каждого участника междисциплинарного проекта, малых групп и группы в целом.

В процессе работы над проектом создаются условия для самоконструирования и самовозрастания знаний обучающихся, когда им приходится выполнять задания, немного превышающие их возможности с помощью рекомендаций и гибкого контроля со стороны преподавателя и коллективной исследовательской работы. В ходе работы над междисциплинарным проектом участники сталкиваются с нестандартными ситуациями, созданными преподавателем и возникающими в процессе как работы с Интернетресурсами, так и общения с другими членами группы. Это требует постоянного преодоления себя и напряжения усилий интеллектуальных, творческих, эмоциональных. Знания, навыки, умения, качества, приобретенные таким образом, становятся личностными и создают основу для дальнейшего саморазвития.

Аналитическая деятельность обучающихся в процессе совместной работы над междисциплинарным проектом с использованием Интернет-технологий может быть представлена следующей последовательностью: определение объекта и предмета анализа

– построение гипотез – выбор методов анализа – разработка доказательств – формулировка аналитических выводов.

Определив понятийный аппарат и компоненты методики использования междисциплинарного проекта на основе Интернет-технологий и теоретически обосновав ее внедрение в процесс формирования иноязычной профессионально-коммуникативной компетенции, нами была графически представлена схема предлагаемой методики обучения.

97

Научный Журнал «Современные лингвистические и методико-дидактические исследования»

Методика использованием междисциплинарного проекта на основе Интернет-технологий в процессе обучения профессионально-ориентированному иностранному языку студентов бакалавриата технического вуза

Выводы

Описанная методика использования междисциплинарного проекта на основе Интернет-технологий реализуется при профессионально-ориентированном обучении иностранному языку и включает следующие компоненты: интегративный подход, обуславливающий организацию процесса обучения на основе таких дидактических принципов, как обучение в сотрудничестве, коммуникативность, самостоятельность, коллективность, сознательность, обратная связь, корреляция рабочих программ по обучению профессиональному иностранному языку и учебных планов профильных дисциплин, индивидуализация и дифференциация; последовательная работа студентов по формированию знаний, навыков, личностных качеств и развитию умений, необходимых для решении коммуникативных задач профессиональной направленности в ходе работы над междисциплинарным проектом на основе Интернет-технологий, которая реализуется через организованную деятельность студентов на всех этапах (подготовительном,

98

исследовательском, заключительном) работы над проектом; средства обучения – традиционные и компьютерные (технические и непосредственно мультимедийные компьютерные программы и Интернет, в частности Интернет-сервис «виртуальный диск Google») и педагогический контроль.

В контексте описываемой методики преподаватель выступает в новой для него роли организатора и координатора самостоятельной учебно-познавательной, коммуникативной, творческой деятельности обучающихся, а не в роли ментора и источника информации.

Коммуникативно-деятельностная основа, аутентичность ключевой проблемы и использование современных Интернет-сервисов в методике междисциплинарного проекта на основе Интернет-технологий провоцируют обучающихся прилагать больше усилий для нахождения верного решения и фокусироваться на релевантном материале, отбрасывая не относящиеся к теме исследования детали. В ходе работы над междисциплинарным проектом обучающимся необходимо будет прилагать усилия, овладевая отсутствующими навыками, что ведет к самокоструированию и самовозрастанию знаний. Предоставляя ссылки на Интернет-ресурсы из разных, иногда противоположных контекстов, преподаватель направляет работу обучающихся на установление ассоциативных, тематических и междисциплинарных связей, что позволяет им логично выстраивать и переносить свои знания из одного контекста в другой.

Результатом внедрения предлагаемой нами методики в процесс обучения профессионально-ориентированному иностранному языку в техническом вузе будет формирование элементов иноязычной профессионально-коммуникативной компетенции, овладение которыми делает выпускника-бакалавра конкурентноспособным на международном рынке труда и дает возможность успешно осуществлять иноязычную коммуникацию в сфере профессионального общения.

Разработанная методика может использоваться не только в процессе обучения профессионально-ориентированному иностранному языку студентов-бакалавров в техническом вузе, но и студентов языковых вузов, слушателей курсов повышения квалификации по направлению «Современные образовательные технологии», слушателей языковых курсов, в профильных классах средне-специальных учебных заведений, при разработке авторских курсов и факультативов по дисциплине «Иностранный язык в профессиональной сфере».

Библиографический список

[1]Фомина З.Е., Козлова В.В. Языковое образование в техническом вузе (на примере дополнительной специализации "Переводчик в сфере профессиональной коммуникации"): опыт и перспективы. /З.Е. Фомина, В.В. Козлова // Научный журнал "Современные лингвистические и методико-дидактические исследования". - 2018. - № 1 (37). - С. 88-105.

[2]Talebi K., Dewey J. – Philosopher and Educational Reformer // European Journal of Educational Studies. – Volume 1. – Issue 1. – 2015. – PP. 1-13.

[3]Глухова Е.А. Межпредметные связи как средство самообразования студентов в вузе / Е.А. Глухова // Вестник ЧГПУ. – № 5. – 2010. – С. 65-73.

[4]Дьяченко М.В. О профессионально-ориентированном обучении иностранным языкам / М.В. Дьяченко // Вопросы прикладной лингвистики: сб. научных трудов. – М.: Изд-во РУДН, 2009. – С. 13-15.

[5]Хуторской А.В. Современная дидактика / А.В. Хуторской. – СПб.: АРТ, 2001. –109 с.

[6]Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам: лингводидактика и методика: Учеб. пособие для студ. лингв. ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб. заведений / Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез. – М.: Издательский центр «Академия», 2004. – 336 с.

[7]Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: Базовый курс лекций: Пособие для студентов пед. вузов и учителей / Е.Н. Соловова. – М.: Просвещение, 2002. – 239 с.

99

Научный Журнал «Современные лингвистические и методико-дидактические исследования»

[8]Луферов Д.Н. Средства обучения иностранным языкам, основанные на использовании компьютерных технологий / Д.Н. Луферов // Гуманитарный вестник. –

2015. – Вып. 1 [Электронный ресурс]. URL: http://hmbul.ru/articles/221/221.pdf (дата обращения: 9.08.2018).

[9]Kukulska-Hulme A., Norris L., Donohue J. Mobile pedagogy for English language teaching: a guide for teachers. – UK: British Council. – 2015. – 41 p.

[10]Раицкая Л.К. Интернет-ресурсы в преподавании английского языка в высшей школе: классификация, критерии, оценки, методика использования: Монография / Л.К. Раицкая. – М.: Изд-во МГИМО (У) МИД России, 2007. – 190 с.

[11]Качалов Н.А. Методическая организация комплекса упражнений по развитию умений говорения и письменной речи / Н.А. Качалов // Вестник ТомГПУ. – 2013. – Вып. 7

(135). – С. 143–145.

Список анализируемых источников

[1*] ФГОС ВО по направлениям бакалавриата [Электронный ресурс] URL: http://fgosvo.ru/fgosvo/92/91/4 (дата обращения: 15.11.2017).

[2*] Образовательный стандарт Томского политехнического университета [Электронный ресурс] URL: https://tpu.ru/education/activity/standart (дата обращения: 9.08.2018).

Bibliograficheskij spisok

[1]Fomina Z.E., Kozlova V.V. YAzykovoe obrazovanie v tekhnicheskom vuze (na primere dopolnitel'noj specializacii "Perevodchik v sfere professional'noj kommunikacii"): opyt i perspektivy. /Z.E. Fomina, V.V. Kozlova // Nauchnyj zhurnal "Sovremennye lingvisticheskie i metodiko-didakticheskie issledovaniya". - 2018. - № 1 (37). - S. 88-105.

[2]Talebi K., Dewey J. – Philosopher and Educational Reformer // European Journal of Educational Studies. – Volume 1. – Issue 1. – 2015. – PP. 1-13.

[3]Gluhova E.A. Mezhpredmetnye svyazi kak sredstvo samoobrazovaniya studentov v vuze / E.A. Gluhova // Vestnik CHGPU. – № 5. – 2010. – S. 65-73.

[4]D'yachenko M.V. O professional'no-orientirovannom obuchenii inostrannym yazykam

/M.V. D'yachenko // Voprosy prikladnoj lingvistiki: sb. nauchnyh trudov. – M.: Izd-vo RUDN, 2009. – S. 13-15.

[5]Hutorskoj A.V. Sovremennaya didaktik / A.V. Hutorskoj. – SPb.: ART, 2001. – 109 s.

[6]Gal’skova N.D., Gez N.I. Teoriya obucheniya inostrannym yazykam: lingvodidaktika i metodika: Ucheb. posobie dlya stud. lingv. un-tov i fak. in. yaz. vyssh. ped. ucheb. Zavedenij / N.D. Gal'skova, N.I. Gez. – M.: Izdatel'skij centr «Akademiya», 2004. – 336 s.

[7]Solovova E.N. Metodika obucheniya inostrannym yazykam: Bazovyj kurs lekcij: Posobie dlya studentov ped. vuzov i uchitelej / E.N. Solovova. – M.: Prosveshchenie, 2002. – 239 s.

[8]Luferov D.N. Sredstva obucheniya inostrannym yazykam, osnovannye na ispol'zovanii komp'yuternyh tekhnologij / D.N. Luferov // Gumanitarnyj vestnik. – 2015. – Vyp. 1. [Elektronnyj resurs]. URL: http://hmbul.ru/articles/221/221.pdf (data obrashcheniya: 9.08.2018).

[9]Kukulska-Hulme A., Norris L., Donohue J. Mobile pedagogy for English language teaching: a guide for teachers. – UK: British Council, 2015. – 41 p.

[10]Raickaya L.K. Internet-resursy v prepodavanii anglijskogo yazyka v vysshej shkole: klassifikaciya, kriterii, ocenki, metodika ispol'zovaniya: Monografiya / L.K. Raickaya. – M.: Izdvo MGIMO (U) MID Rossii, 2007. – 190 s.

[11]Kachalov N.A. Metodicheskaya organizaciya kompleksa uprazhnenij po razvitiyu umenij govoreniya i pis’mennoj rechi / N.A. Kachalov // Vestnik TomGPU. – 2013. – Vyp. 7 (135). – S. 143–145.

100

[1*] FGOS VO po napravleniyam bakalavriata [EHlektronnyj resurs] URL: http://fgosvo.ru/fgosvo/92/91/4 (data obrashcheniya: 15.11.2017).

[2*] Obrazovatel'nyj standart Tomskogo politekhnicheskogo universiteta [EHlektronnyj resurs] URL: https://tpu.ru/education/activity/standart (data obrashcheniya: 9.08.2018).

THE CONTENT OF THE METHODOLOGY FOR USING INTERDISCIPLINARY PROJECTS BASED ON INTERNET TECHNOLOGIES IN TEACHING PROFESSIONALLY-ORIENTED FOREIGN LANGUAGE OF UNDERGRADUATE STUDENTS IN A TECHNICAL UNIVERSITY

L.G. Averkieva

_____________________________________________________________________________

Tomsk Polytechnic University,

Postgraduate student of the Foreign Languages Department Liubov Gennadievna Averkieva

e-mail: alg@tpu.ru

____________________________________________________________________________

Statement of the problem. The article considers approaches, goals, principles, methods, means of teaching, forms of work, pedagogical control as meaningful elements of the methodology of using interdisciplinary projects based on Internet technologies in teaching professionally-oriented language of students in a technical university. The article describes the methods of organizing work on an interdisciplinary project.

Results. According to the results of the study, the integrative approach was defined as the methodological basis of the described methodology, which determined the selection of the corresponding didactic principles. The stages of work on the interdisciplinary project (preparatory, research, final) were described; the concept of Internet technology and the described criteria for selecting Internet resources for learning purposes were presented. The Internet service Google virtual disk is selected as a platform for organizing team work on the project in the virtual space. The algorithm of analytical activity of the students in the process of work on an interdisciplinary project is described.

Conclusion. The process of teaching a professionally-oriented foreign language should be based on the cognitive and analytical activity of students the activation of which takes place in the process of working on the interdisciplinary project with the inclusion of Internet technologies. The described methodology enables to effectively implement the work on interdisciplinary projects in the educational process.

Key words: professional foreign language, foreign language professional and communicative competence, method of an interdisciplinary project, integrative approach, Internet technologies, "virtual disk Google", exercises.

101

Научный Журнал «Современные лингвистические и методико-дидактические исследования»

УДК 81’42

ДИСКУРСИВНЫЕ МАРКЕРЫ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ ГРАММАТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ: ПРАГМАЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ ПОДХОД

Н.М. Царенко, С.В. Шустова

_____________________________________________________________________________

Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского магистр, ассистент кафедры английского языка Наталья Михайловна Царенко

e-mail: shibalovanata6a@mail.ru

Пермский государственный национальный исследовательский университет, д-р филол. наук, доцент, профессор кафедры лингводидактики, Светлана Викторовна Шустова

e-mail: lanaschust@mail.ru

_____________________________________________________________________________

Постановка задачи. В статье рассматривается функциональный потенциал грамматических дискурсивных маркеров как одного из средств формирования и развития грамматической компетенции. Авторами описана реализация общедидактических, частнометодических и специфических принципов на примере развития грамматической компетенции на основе учебника “Total English” уровня Intermediate.

Результаты. Авторами выделены прагматические идиомы “Could you…?”, “Would you …?” (Не могли бы Вы…?), “Would you like …?” (Не хотели бы Вы…?), “Would you mind …?” (Вы не против…?) Определены прагматические функции данных идиом (этикетная, побуждения к действию, просьба о разрешении действия, упрек / сожаление, вероятность, условность, удовлетворение желания, вопросительная функция). В статье рассмотрен прагматический потенциал модальных глаголов английского языка can (мочь), could

(мог), should (следует), may (можно), might (может), must (должен), включающий реализацию ряда прагматических функций. Анализ учебника “Total English” уровня Intermediate продемонстрировал и наличие лексических дискурсивных маркеров: in general (в общем), luckily (к счастью), unfortunately (к

сожалению), firstly (во-первых) и др.

Выводы. Предлагаемая система упражнений в учебнике “Total English” не позволяет сформировать грамматическую компетенцию с учетом прагматических функций дискурсивных маркеров в полной мере. Рекомендуется включить систему упражнений по использованию грамматических дискурсивных маркеров с учетом реализации ими прагматических функций (этикетная, аргументативная, степень уверенности, побуждение к действию и т.д.).

Ключевые слова: грамматическая компетенция, коммуникативная компетенция, прагматизация, английский язык, когнитивная деятельность студента, грамматические дискурсивные маркеры, прагматическая функция, прагмалингводидактика, прагматическая идиома, дискурс.

Введение

Дискурсивные маркеры (discourse marker, connectives, operators, pragmatic markers, formatives, Diskurspartikel, Gesprächswörter, Gliederungsignal) − языковые единицы,

используемые в высказывании для структурирования дискурса. К дискурсивным маркерам относятся междометия, «несамостоятельные» единицы, такие как союзы и наречия. Класс дискурсивных маркеров не очерчен конкретными границами, их функциональный потенциал не исследуется с позиций прагмалингводидактики. С точки зрения диахронии и синхронии они являются полифункциональными: см., например [1, s. 173].

Дискурсивные маркеры представляют собой комплексную вспомогательную систему дискурса, состоящую из коммуникативных единиц разных частей речи и разного уровня организации, привносящих дополнительную информацию для интерпретации высказывания. В более ранних работах мы обосновали целесообразность использования термина «дискурсивный маркер». Эти языковые единицы используются в дискурсе, организуют его, выполняют определенные прагматические функции и осуществляют

_________________________________

© Царенко Н.М., Шустова С.В., 2018

102

своего рода маркирование определенных смыслов, передают дополнительную информацию интенциональной направленности. Когнитивная составляющая дискурсивных маркеров формирует представление участников дискурса о контексте, коммуникативном акте и логике высказывания.

Когнитивная лингвистика признала неразрывное единство языка и ментальной организации человека. Существует только два пути установления отношений между языковой деятельностью и когнитивными процессами: от мышления к языку или от языка к мышлению. Так как о мышлении человека еще недостаточно данных, то язык может послужить источником знаний о мышлении. Существует постулат о когнитивной мотивированности языковой формы [2, с. 31–32]. Язык выражает мысль и является средством обмена мыслями и знаниями [3, p. 88, 190].

В рамках когнитивного подхода к обучению ИЯ учитываются закономерности познавательного процесса и особенности ментальной (интеллектуально-эмоциональной) деятельности обучающихся. Когнитивный подход в обучении ИЯ сводится к проблеме оптимальной организации познавательных действий обучающихся, соответствующей естественному познавательному поведению человека. Более того, в отечественной лингводидактике понятие когнитивности рассматривается в широком смысле, и выделяются соответствующие уровни: уровень правила, уровень значения, уровень выполнения речевой деятельности, социальный уровень, культурологический уровень и когнитивный стиль работы обучающегося. Уровни когнитивности соотносятся с компонентами коммуникативной компетенции, что свидетельствуют о влиянии когнитивных процессов на ее формирование. Это позволяет придти к мнению о наличии в коммуникативной компетенции когнитивного компонента [4, с. 41–42].

Дискурсивные маркеры являются индикаторами металингвистической деятельности в сознании говорящего.

Дискурсивные маркеры не образуют отдельный класс языковых единиц, так как они принадлежат к разным частям речи. Это могут быть: союзы (and (и), but (но), or (или), because (потому что); наречия (now (сейчас), then (затем), so (так), basically (в

основном), particularly (в особенности); частицы (oh (о), well (хорошо); вводные предложения (you know (знаешь), I mean (я имею в виду), by the way (кстати), anyway (так или иначе), really (действительно), in other words (другими словами); модальные глаголы

(can (мочь), must (должен), could (мог), may (можно), might (может), should (следует); устойчивые выражения (Would you mind...? (Вы не против…?), Could you... ?, Would you..? (Вы не могли бы…?) и предложения (it is widely accepted that (широко известно, что); there is no doubt that… (нет сомнений, что…).

Модальные глаголы рассматриваются как единицы речевого этикета и как синкретичные дискурсивные маркеры (Can I open the door? (Могу я открыть дверь?) May I come in? (Можно мне войти?) Couldn’t you repeat this again, please? (Вы не могли бы это еще раз повторить, пожалуйста?) He must be at home (Он должно быть дома) и т. д.). К

дискурсивным маркерам мы относим и инфинитивные конструкции (to begin with (начнем с того, что), to sum up (подведем итоги), to be sure (чтобы быть уверенным) и т. д.),

наречия степени уверенности (definitely (определенно), certainly (конечно), probably (вероятно) и т.д.), разделительные вопросы (They're not actually losing much by giving to us, are they? (Они ведь не теряют многое, отдавая нам, не так ли?).

Актуальность предлагаемой темы обусловлена рядом лингвистических и экстралингвистических факторов. Обучение иностранному языку рассматривается как обучение использованию средств коммуникации. Для реализации поставленной цели исследователи говорят о коммуникативно-когнитивном подходе как одном из актуальных в настоящее время. Языковая, как и любая другая, информация подчиняется одним и тем же когнитивным законам, следовательно, обучение иностранному языку должно строиться с учетом когнитивных процессов. Прагматизация процесса обучения способствует формированию и развитию прагмалингвистической компетенции,

103

Научный Журнал «Современные лингвистические и методико-дидактические исследования»

приближает его к естественным условиям коммуникации. В связи с этим возникает необходимость включения в процесс обучения таких языковых единиц и языковых явлений, которые могли бы способствовать успешности межкультурной коммуникации и минимизации коммуникативные неудачи.

Учебный процесс базируется на определенных принципах, которые обусловливают достижение результата. В контексте прагмалингводидактики необходимы конкретные практические рекомендации, которые не включены в процесс обучения: см., например [5,

с. 79−91].

Методология исследования

Формирование навыков в составе грамматической компетенции, носит поэтапный, стадиальный характер. Такие лингвисты, как Н.Д. Гальскова [6], О.А. Каплун (2011) [7],

Е.И. Пассов (1991) [8], О.В. Сычева (2016) [9], J.C. Richards, W.A. Renandya (2002) [10] и

др. выделяют три этапа: ознакомление, применение, тренировка. При этом подразумевается, что обучающийся является активным участником процесса обучения иностранному языку, осуществляя коммуникативную деятельность по формированию грамматических навыков на когнитивной основе.

Объектом анализа является прагматический потенциал дискурсивных маркеров английского языка.

Предмет анализа составляет выявление и описание прагматических функций дискурсивных маркеров английского языка, представленных в учебнике “Total English”

уровня Intermediate [1*].

Целью предлагаемой работы является обоснование подходов к разработке системы упражнений, направленных на формирование грамматической компетенции на основе дискурсивных маркеров в процессе обучения иностранным языкам.

Для достижения поставленной цели реализуются следующие задачи:

провести теоретический анализ исследований по проблеме применения коммуникативно-когнитивного подхода с учетом прагматической составляющей к развитию грамматической компетенции студентов-лингвистов;

обосновать целесообразность обучения грамматическим дискурсивным маркерам в аспекте развития грамматической компетенции;

охарактеризовать прагматический потенциал грамматических дискурсивных маркеров;

− реализовать контент-анализ дискурсивных маркеров в УМК “Total English Intermediate”.

Методы исследования: метод научных наблюдений (изучение литературы по теме исследования), методы индукции и дедукции, метод обобщения, метод описания (описание сущности грамматической компетенции и роли дискурсивных маркеров в ее развитии).

Результаты исследования

В учебнике «Total English» уровня Intermediate осуществляется рецептивное восприятие обучающимися грамматического материала при аудировании или чтении. Этот способ подачи можно считать актуальным, так как развивается языковая догадка, активизируются способности прогнозирования, когнитивные процессы и компенсаторная составляющая коммуникативной компетенции. Происходит когнитивное становление концептуальной модели грамматического явления, восприятие грамматического явления английского языка идет на подсознательном уровне. Следующий этап работы с грамматическим явлением предоставляет возможность сформулировать особенности его употребления, прагматические функции и структуру путем индукции. Данный этап предполагает активную когнитивную деятельность студентов, педагог должен направлять студентов, корректировать их умозаключения и подводить к правильным выводам.

Затем обучающиеся приступают к тренировке грамматического явления в упражнениях. Тренировочные упражнения носят подстановочный и трансформационный

104

характер, есть упражнения на соотнесение. Упражнения считаются языковыми и способствуют более точному осознанию и усвоению формы грамматического явления, в них исключается целенаправленная речевая деятельность с использованием изучаемого грамматического явления [1*].

Условно-речевые упражнения считаются более эффективными: участники коммуникации взаимодействуют между собой, осуществляя речевую деятельность на ИЯ. Говорящий имеет определенную прагматическую задачу и часто говорение основано на опоре или образце. Истинно-речевые упражнения предполагают наличие стратегии, взаимодействия между участниками общения, ситуативность, прагматичность и самостоятельность высказываний [8, с. 142–159].

Истинно-речевые упражнения в учебнике «Total English» Intermediate имеют разнообразные формы: дискуссии, диалогическое взаимодействие, монологическое высказывание, опрос и письменное сообщение [1*]. Однако ряд истинно-речевых упражнений можно считать псевдокоммуникативными, так как мотивы речевой деятельности создаются искусственно, требуется представление себя в той или иной роли и ситуации [11, с. 77].

На этапе контроля сформированности грамматической компетенции в учебнике используются только языковые упражнения, проверяется лишь степень усвоения той или иной грамматической формы.

В целом развитие грамматической компетенции реализуется в учебнике в свете коммуникативно-когнитивного подхода. Соблюдаются принципы комплексности, системности, внутренней мотивации через прагматизацию функций языковых единиц и условную ситуативность процесса коммуникации. Спиралевидная прогрессия обучения, первичное ознакомление с грамматическим явлением через дискурс и сознательность также соответствуют принципам данного подхода. Однако стоит еще раз обратить внимание на способ выполнения истинно-речевых упражнений: обучающийся должен «разыграть» определенную роль, выполнить предписанные ему действия, то есть его самостоятельность несколько ограничена.

Первая группа грамматических дискурсивных маркеров, обучение которым необходимо проанализировать в учебнике – это прагматические идиомы «Could you…?» (Вы не могли бы…?), «Would you…?» (Вы не могли бы…?), «Would you like…?» (Не хотели бы Вы…?) и «Would you mind…?» (Вы не будете против…?). Целенаправленное обучение данным дискурсивным маркерам в учебнике отсутствует.

Глагол could (мог, можно) рассматривается с точки зрения способности и возможности в прошлом и низкой степени уверенности, функция сожаления исключена из процесса обучения. Его этикетная прагматическая функция игнорируется, так же как функции побуждения к действию и разрешения действия.

Глагол would изучается и применяется с позиции нереального условия в придаточном предложении (Conditionals I, II, I wish…) и в составе грамматического дискурсивного маркера «Would you like…?» (Не хотели бы Вы…?), где основное внимание сосредоточено на особенностях употребления лексической единицы like (как; нравиться). Функция вероятностного прогнозирования и этикетная функция данного прагматического маркера не прослеживаются.

Прагматическая идиома «Would you mind…?» (Вы не против…?) не находит отражения в текстах учебника, соответственно у студентов-лингвистов не формируется представление о прагматических и грамматических особенностях данной идиомы. Обобщенные данные о наличии обучения прагматическим функциям прагматических идиом представлены в табл. 1.

105

Научный Журнал «Современные лингвистические и методико-дидактические исследования»

Таблица 1 Функции прагматических идиом в учебнике «Total English» Intermediate

Развитие грамматической компетенции с прагматической составляющей употребления модальных глаголов предполагает раскрытие многих функций. Первая функция – это функция вероятности, которая авторами учебника относится к будущему времени и выражается глаголами may (можно), might (можно) и could (мог, можно). Затем модальные глаголы can (мочь) и could (мог) изучаются с точки зрения умения и способностей, что является основным значением данных глаголов и не имеет прагматической составляющей употребления. Этикетная функция данных глаголов изучается с точки зрения коммуникативной ситуации совершения звонков по телефону и ориентации в городе, но нюансы употребления каждого глагола не выводятся.

Стоит упомянуть об этикетной функции и функции разрешения действия модального глагола may, которые реализуются так же в ситуации телефонного разговора. Актуализация в речевой деятельности прагматических функций данных глаголов происходит в ролевых играх – псевдокоммуникативных ситуациях.

Прагматическая функция глагола could (мог, можно) рассматривается с точки зрения разрешения совершения действия в прошлом. Глаголы must (должен) и should (следует) изучаются как элементы приказа, настоятельного совета и запрета, что является прямым денотативным значением данных грамматических явлений. Прагматические функции степени уверенности и вероятности, а также разрешения действия (для should) не выделяются авторами учебника. Прагматическая функция сожаления с использованием модальных глаголов не находит отражения в учебнике. Обобщенные данные об обучении прагматическим функциям модальных глаголов представлены в табл. 2.

Для логической организации собственного дискурса, объективности, личностной эмоциональной оценки и аргументации авторы учебника предлагают использовать определенные дискурсивные маркеры, которые с точки зрения грамматики не вызывают

106