Лебедев М.В. Формирование коммуникативно-педагогической компетентности сотрудников

61

деятельности, служебного долга; воспроизводство правовой, педагогической культуры, общечеловеческих ценностей педагогического процесса в УИС);

-коммуникативная функция (служебное взаимодействие, педагогическое общение с подшефными, применение коммуникативного репертуара обучения и средств коммуникации - вербальные, невербальные, параверабальные виды);

-адаптационная функция (усвоение профессиональных ролей в сфере служебной профессиональной и педагогической деятельности, вхождение в систему коммуникаций УИС, принятие традиций, стандартов служебной этики и норм служебного долга, воспроизводство служебных обязанностей);

-функция поддержки и сопровождения (оказание компетентной профессиональной помощи, консультаций в вопросах педагогического пенитенциарного процесса, методики исправления осужденных, практики несения службы в пенитенциарном учреждении УИС; способов предупреждения

иразрешения межличностных конфликтов);

-экспертно-оценочная функция (диагностика уровня профессионального развития, мониторинг динамики формирования коммуникативно-педагогической компетентности личности, развитие диагностических, аналитических,

проектировочных и прогностических умений у сотрудника, экспертная оценка результатов учебно-воспитательной деятельности подшефного в ходе наставничества).

Одним из основных показателей эффективности профессионального наставничества как педагогического процесса является уровень коммуникативно-

педагогической компетентности сотрудников Следует отметить, что здесь раскрыта роль профессионального

наставничества как особого общественного института УИС в формировании коммуникативно-педагогической компетентности сотрудников без отрыва от службы, деятельность которого регламентирована нормативными правовыми актами законодательства Российской Федерации. С этой целью предпринята интерпретация компетентностного подхода в наставнической деятельности как принципа профессионального обучения сотрудников УИС на основе выводов

62

С.А. Абасовой [1], А.Т. Иваницкого [59], С.М. Нурбаева [129], А.Н. Сапожникова

подходов в научном проектировании наставнической деятельности позволяет

разработать методику наставнической деятельности, обладающую

возможностями практического применения в пенитенциарных учреждениях различного типа. Данная методика представляет собой динамичный,

последовательный педагогический процесс передачи коммуникативно-

педагогических знаний, выработки умений и способностей коммуникативно-

педагогической деятельности, включающий четыре взаимосвязанных этапа образовательной деятельности в условиях пенитенциарных учреждений,

осуществляемой высококвалифицированным специалистом-наставником в

и профессионально-деловых контактов, определение видов, форм, содержания,

сроков учебно-воспитательной работы, составление учебного плана);

2)основной этап (психолого-педагогическая диагностика уровня коммуникативно-педагогической компетентности личности, мотивации профессионального развития, разработка индивидуальной программы профессиональной подготовки сотрудника, реализация целесообразной деятельности);

3)аналитико-коррекционный этап (анализ динамики процесса формирования коммуникативно-педагогической компетентности у сотрудников,

профессионального развития сотрудника).

Таким образом, профессиональное наставничество определяется нами как

неотъемлемая, практико-ориентированная часть целостной системы

63

профессиональной подготовки кадров уголовно-исполнительной системы России на уровне профессионального обучения и воспитания сотрудников. Назначение наставничества – в обеспечении эффективности процесса формирования коммуникативно-педагогической компетентности у сотрудников особых способностей гибко и эффективно адаптироваться к вызовам, изменениям пенитенциарной действительности и одновременно на субъектном уровне осуществлять разноуровневые педагогические коммуникации мультипликативного типа в отношении к служебной деятельности,

пенитенциарной среде, сотрудников учреждения, субъектов педагогического процесса.

Целью профессионального наставничества как особой образовательной деятельности в пенитенциарных учреждениях является формирование профессиональной, педагогически компетентностной, общекультурной личности сотрудника.

В ходе теоретического анализа проблемы исследования была выявлена необходимость разработки вариативной модели формирования коммуникативно-

педагогической компетентности сотрудников УИС.

1.3. Вариативная модель формирования коммуникативно-педагогической компетентности сотрудников уголовно-исполнительной системы и ее организационно-технологическое обеспечение

В разработке проблемы мы исходим из понимания сущности модели (от лат. modulus – образец, прообраз) как метода научного познания, основу которого составляет обобщенно-абстрактное представление о реальности. Цель моделирования состоит в разработке пенитенциарно-педагогических аспектов образовательной реальности в условиях учреждений УИС и апробации подхода в

64

практике. Под моделью понимается система элементов, воспроизводящая определенные стороны, свойства, связи, функции предмета исследования [84].

Сформулированные далее требования к разрабатываемой модели в виде совокупности принципов отражают следующую специфику:

- адекватности как соответствия исходной, разработанной нами концепции,

учет ее ведущих положений, отражающих детерминации, факторы, условия;

- целесообразности функций пенитенциарных учреждений и педагогических целей как единства служебной требовательности, твердой законности

игуманного обращения с осужденными;

-компетентностности как учета кластерного подхода в структурировании коммуникативно-педагогических компетенций в процессе профессиональной подготовки сотрудников на теоретико-практическом уровне в учреждении;

-амбивалентности как адекватного содержания профессионального обучения, как средства наставничества в обучении основам коммуникативно-

педагогической компетентности сотрудников (по Б.М. Бим-Бад) [18];

-точности совпадения полученных результатов в ходе апробации модели уровню знаний педагогической теории взаимодействия;

-валидности как обоснованности разработанных и операционализированных понятий, инструментария, методик, критериев эффективности для решения поисково-исследовательских задач;

-нормативности как сочетания директивного подхода (неукоснительности служебных обязанностей сотрудников) и индикативного (вариативно-

ситуативного педагогического взаимодействия) к моделированию типов

коммуникаций с учетом специфики спецконгтингента, экстремальности пенитенциарной среды учреждений, исключения неслужебных отношений;

- универсальности как эмпирической возможности применять

разработанную модель в различных типах функционирования пенитенциарных учреждений.

Здесь важно раскрыть процессуальный аспект вариативной модели

средствами профессионального наставничества, суть которого – в учете

65

диалектики закономерностей межличностной и внутриличностной интеграции субъектов взаимодействия в процессе обучения и воспитания. Как известно,

процесс межличностного взаимодействия субъекта и объекта наставничества

предполагает активность, осознанность, целенаправленность

и согласованность коммуникаций обеих сторон на уровне межличностной интеграции, с одной стороны, и создания педагогических условий, с другой стороны, для индивидуального проявления субъектности, автономности,

рефлексивности как внутриличностной интеграции. Это требует интеграции профессиональных усилий квалифицированных психологов и педагогов во взаимодействии с руководителями структурных подразделений уголовно-

исполнительной системы, оказания помощи в планировании, организации,

анализе, коррекции процесса обучения и воспитания, направленного на приобретение опыта межличностного общения сотрудников средствами профессионального наставничества.

Разработка вариативной модели формирования коммуникативно-

педагогической компетентности сотрудников опирается на структурно-

функциональный подход, предпринятый в диссертационном исследовании

Г.Г. Чанышевой по разработке дидактической модели коммуникативных способностей будущих юристов. Предлагаемая Г.Г. Чанышевой структурно-

дидактическая модель объединяет взаимосвязанные компоненты: 1) язык как средство речевой мыследеятельности и образовательных коммуникаций; 2)

группы субъектов взаимодействия; 3) социально-образовательная реальность как

определенное пространство коммуникаций; 4) институционализация

коммуникативной деятельности; 5) алгоритм технологической реализации модели как «активизации коммуникативной деятельности субъектов, выражающейся в движении от мотивационно-целевых аспектов коммуникативной деятельности к информационно-познавательной, творчески-деятельностной, контрольно-

оценочной» [254].

Предпринятый структурно-дидактический подход к моделированию процесса позволяет определить содержание вариативной модели:

66

1)вербальные, невербальные, паравербальные коммуникации;

2)многоуровневая структура субъектов-объектов пенитенциарного педагогического взаимодействия;

3)пенитенциарная, локализованная в пространстве и времени реальная среда педагогических коммуникаций высокой экстремальности;

4) директивно-режимный характер педагогических коммуникаций

вусловиях закрытой пенитенциарной среды учреждений УИС;

5)дидактико-методическое и технологическое обеспечение процесса обучения средствами профессионального партнерства;

6) механизмы реализации: а) типичная коммуникативная ситуация;

б) коммуникативно-педагогический акт; в) саморегуляция отношений перцептивными средствами коммуникации;

7) система мониторинга динамики формирования коммуникативно-

педагогической компетентности у сотрудников, диагностический инструментарий, критерии и показатели эффективности.

Реализуемая логика исследования определила разработку взаимосвязанных между собой направлений деятельности специалиста-наставника как содержания вариативной модели, а именно – направлений:

1)диагностического (оценка исходного уровня коммуникативно-

педагогической компетентности подшефного);

2)проектировочного (актуализация, наполнение индивидуальной программы профессионального обучения на основе вариативной модульной программы);

3)организационно-деятельностного (активные формы обучения; тренинги педагогической коммуникативности);

4)мониторинга динамики учебного, воспитательного процессов на основе кластеров коммуникативно-педагогических компетенций.

Эффективность процесса внедрения вариативной модели зависит

от разработки и применения образовательных методов, адекватных задачам

67

формирования коммуникативно-педагогической компетентности в условиях пенитенциарной среды средствами наставнической деятельности.

Реализация педагогического потенциала, ресурсов профессионального наставничества предполагает партнерский стиль взаимодействия, совместное планирование, организацию, анализ, экспертную оценку образовательной деятельности как компонентов обучения и воспитания сотрудников УИС:

целеполагание, мотивы, методы модульного, интерактивного, проектного,

контекстного обучения, педагогическая поддержка, рефлексия процесса

ирезультата деятельности в рамках образовательной программы

«Коммуникативно-педагогическая компетентность сотрудника УИС»

(приложение 1).

В нашей работе используется понятие «инновационные образовательные

технологии», трактовка сущности которого предпринята на основе компетентностного подхода в сфере изучения «тенденций, условий развития инновационных технологий обучения» (по Г.И. Ибрагимову) [57].

Г.И. Ибрагимов в работе «Инновационные технологии обучения

в условиях реализации компетентностного подхода» описывает особенности компетентностно-ориентированной парадигмы в сопоставлении со знаниевой

парадигмой, которые состоят в направленности обучения на усвоение знаний,

овладение умениями комплексно решать практические, проблемные задачи неопределенности, изменения параметров деятельности путем творческого,

нетривиального, подхода [57]. В таких условиях, заключает автор, возрастает роль механизмов включения обучающихся в различные виды деятельности, в качестве которых выступают инновационные технологии обучения. Вслед за позицией Г.И. Ибрагимова, наш взгляд на проблему инновационных образовательных технологий состоит в понимании способов образовательной деятельности, в

основе которой – непрерывное обновление цели, принципов, средств,

отвечающих «актуальным задачам обучения и воспитания, способствующих развитию ключевых компетенций».

68

Исходя из этого, способы образовательной деятельности интегрируют

контекстного (В.И. Андреев, А.А. Вербицкий и др.), проектного (Г.Л. Ильин,

А.А. Остапенко и др.), развивающего (В.В. Давыдов, М.А. Дрюк и др.),

модульного (М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин и др.) обучения. Следовательно,

комплекс научно-методического обеспечения, инструментария, критериев эффективности коммуникативно-педагогической компетентности сотрудника разработаны с методологической опорой на указанные подходы.

Вместе с тем в данном исследовании профессиональная подготовка сотрудников-стажеров рассматривается как сложная, многокомпонентная и динамическая система, где воспитание и обучение выступают в качестве составляющих элементов целостного образовательного процесса в условиях пенитенциарного учреждения. В целях разработки образовательных технологий формирования коммуникативно-педагогической компетентности у сотрудников необходим комплексный анализ образовательного процесса как «особой

педагогической системы» в условиях пенитенциарного учреждения.

Н.В. Кузьмина в качестве необходимого условия развития системного

подхода в общей педагогике обосновывает определение понятия

«педагогическая система» как «множество взаимосвязанных структурных и функциональных компонентов, подчинённых целям воспитания, образования и обучения подрастающего поколения и взрослых людей» [86].

Т.А. Ильина на основе ведущих признаков понятия «система» дает следующее определение педагогической системы: это «упорядоченное множество взаимосвязанных элементов, объединенных общим функционированием,

общностью цели и единством управления, выступающее во взаимодействии со

учителя (или преподавание) и деятельности учащихся (или учение). Деятельность педагога и обучающегося зависят от целей, содержания и методов обучения»

69

[146]. В.П. Беспалько отмечает: «Под педагогической системой мы понимаем определенную совокупность взаимосвязанных средств, методов и процессов,

необходимых для создания организованного, целенаправленного и преднамеренного педагогического влияния на формирование личности» [17].

Таким образом, для развития педагогической системы важно наличие взаимосвязанных компонентов, системообразующим признаком которых является соподчинение компонентов общей цели (Н.В. Кузьмина), актуальному содержанию (Т.А. Ильина), инновационным методам обучения и воспитания

(Л.М. Панчешникова), взаимосвязей преподавателей и обучающихся

(Н.А. Половникова), совокупность взаимосвязанных средств, методов и процессов

(В.П. Беспалько).

Данные положения нам представляются важными, так как педагогическая система, осуществляющая профессиональную подготовку сотрудников УИС,

определяется через взаимосвязи отдельных компонентов. Так, В.А. Беликов со ссылкой на различные теоретические подходы приводит обобщенный перечень компонентов педагогических систем [15]:

1)цели, содержание, методы обучения и воспитания, средства, формы организации — методическая система (М.П. Барболин) [12];

2)потребность, мотив, цель, предмет, метод, средство, результат —

атрибуты (В.В. Белич) [16];

3) мыслительные операции: анализ, синтез, сравнение, обобщение,

классификация — дидактическая система (Н.Н. Поспелов и И.Н. Поспелов) [153];

4) предмет, цель, мотивы, содержание, способы, продукт, субъективный

результат - система учебно-познавательной деятельности (З.Ф. Чехлова) [253];

ценностный, волевой компоненты — система управления процессом обучения и воспитания (Т.И. Шамова) [255];

70

7)информационный и организационный компоненты, субъект деятельности, отношение субъекта к объекту воздействия — система управления деятельностью (Ю.Н. Кулюткин) [87];

8)целевой, мотивационный, содержательный, операционно-деятельный,

воспитания, методы и методологические принципы, деятельность субъектов,

организационно-процессуальный, логико-технологический, результативный компонент (П.В. Белозерцев, Ф.А. Орехов, В.А. Сластенин) [206, 140].

Между тем для педагогической образовательной системы пенитенциарного учреждения характерно не только наличие внутренних связей и отношений между её компонентами, но и неразрывное единство с пенитенциарной экстремальной средой, во взаимоотношениях с которой педагогическая система проявляет особенности функционирования. Сопоставляя вышеизложенные подходы к выделению системообразующих компонентов образовательной системы в условиях пенитенциарной среды, можно выделить цели, мотивы, принципы,

содержание, методы, средства, результат.

Итак, инновационная образовательная технология формирования имплицитной коммуникации – это пенитенциарно обусловленный процесс интерактивного усвоения коммуникативных знаний, выработки умений у сотрудников осуществлять эффективное педагогическое общение, навыков межличностных коммуникаций в педагогическом процессе пенитенциарного учреждения.

Главной задачей реализации образовательной технологии формирования педагогической коммуникации сотрудника УИС является овладение коммуникативным репертуаром пенитенциарно-педагогического процесса как