Лебедев М.В. Формирование коммуникативно-педагогической компетентности сотрудников

21

Таким образом, обобщая отмеченные выше определения, в качестве рабочего понятия «коммуникативно-педагогическая компетентность сотрудника УИС» нами актуализирована формулировка: это интегративно-динамичная профессионально-личностная характеристика, отражающая способность выполнять педагогические функции в пенитенциарной среде средствами коммуникаций в соответствии с принятыми в конкретно-исторический момент нормами, стандартами, должностными требованиями.

Решение проблемы коммуникативно-педагогической компетентности сотрудников УИС обусловило применение ресурсов, средств общественно-

профессионального института наставничества.

Согласно социологии коммуникаций, ситуация двух участвующих во взаимодействии лиц никогда не бывает идентичной. Как утверждает Т. Парсонс, без особой способности человека к абстрагированию значений от частных ситуаций и введения этих абстрактных символов, норм, значений в систему культуры, норм общества «коммуникация была бы невозможной» [146].

При этом само наполнение коммуникативного процесса является взаимообменом информацией, значениями, символами между субъектами–акторами

(передающими информацию) и реципиентами (адресатами, получающими информацию). Согласно социологии коммуникаций, каждый актор – субъект стремится эффективно воздействовать на объекта – реципиента с целью стимулирования получения ответного результата (в виде адекватной ситуации оценки, действий, отношений, чувств).

Наша позиция в структурировании коммуникативно-педагогической компетентности сотрудника УИС опирается на развитие подхода С.Л. Троянской,

согласно которому сущность педагогической коммуникации состоит в организации, анализе «педагогического процесса как общения, взаимосвязи,

сотрудничества на основе приема, переработки и передачи информации,

личностных смыслов и ценностных отношений» [224]. Нельзя отрицать очевидную обоснованность утверждения С.Л. Троянской о том, что эффективная реализация педагогических коммуникаций «невозможна без знания вербальных и

22

невербальных приемов, средств и педагогических технологий общения и коммуникации участников педагогического процесса». По мнению С.Л. Троянской, коммуникативно-педагогическая компетентность – это особая профессиональная деятельность, включающая широкий спектр операциональных умений и способностей: «от ораторского и актерского мастерства педагога, его жестов, поз, мимики, интонации, педагогической техники до вопросов успешного разрешения педагогических конфликтов» [224]. Отсюда становится очевидной необходимость выделения специфики функционально-ролевого фактора педагогического процесса, определяющего совокупность норм, стандартов,

характера системы взаимоотношений в пенитенциарной среде. В ходе пенитенциарного педагогического процесса средствами целесообразных коммуникаций являются структурно-функциональные компоненты, образующие коммуникативно-педагогическую целенаправленную деятельность сотрудника уголовно-исполнительной системы. В качестве таковых компонентов процесса коммуникативно-педагогического взаимодействия выступают процессы, явления,

механизмы, средства:

1)действия актора педагогических коммуникаций (сотрудника УИС как носителя информации в сфере воспитания, перевоспитания и исправления, основанные на коммуникативных знаниях, умениях, способностях);

2)ответные реакции объекта педагогической коммуникации (реципиента-

осужденного, получателя информации-воздействия, информации-импульса); 3) педагогическое содержание, направленность коммуникативного процесса

(социальные ценности, культура и нормы общества, традиции, общественные идеалы, этические аспекты педагогического процесса как вида управления);

4)пенитенциарно обусловленные роли, функции, связывающие между собой участников коммуникативно-педагогического взаимодействия (директивные и режимные установления пенитенциарных учреждений);

5)средства педагогической коммуникации (вербальные, невербальные,

паравербальные средства, информационно-технологические, педагогические,

социальные, превентивные, развивающие, организационно-деятельностные);

23

6)предмет педагогической коммуникации (режимные, воспитательные,

образовательные, социально-трудовые явления и процессы содержания отбывания наказания, события общественно-политической значимости в стране,

регионе, месте поселения, внутрирежимные мероприятия, плановые формы организации воспитания, образования, трудовой деятельности); 7) педагогические эффекты системы коммуникаций в пенитенциарной среде

(положительная динамика воспитания, исправления осужденных, снижение рецидивов преступности, рост профессионализма сотрудников УИС).

После того как нами определены методы, средства и формы взаимодействия, необходимо выделить сущность педагогической специфики коммуникативного процесса в пенитенциарной среде, которая состоит в ценностно-мотивационной направленности на перевоспитание, исправление и ресоциализацию осужденных средствами приобщения к социальным ценностям,

их воспроизводства на уровне личности осужденного, на основе выполнения требований директивно-режимного порядка функционирования учреждений,

соблюдения законности, уважения прав, свобод личности. Как следствие, под коммуникативно-педагогическим процессом пенитенциарных учреждений

(синоним «педагогические коммуникации в пенитенциарной среде») следует понимать особую динамично-устойчивую, территориально самостоятельную,

пространственно замкнутую, директивно-упорядоченную режимную систему взаимосвязей, отношений, общения функционально-ролевого характера в контексте принципов педагогического взаимодействия субъектов, объектов,

групп как нисходящей, восходящей, так и межуровневой коммуникаций:

персонала учреждений и осужденных; сотрудников и руководства; самих осужденных в процессе осуществления задач воспитания, трудовой деятельности,

образования.

Важно отметить, что основным субъектом реализации коммуникативно-

педагогического процесса в пенитенциарной среде является сотрудник УИС.

Отсюда следует методологическая задача, решение которой требует ответа на следующий вопрос: каким образом функции воспитания, образования, трудовой

24

занятости реализуются средствами коммуникации в целях исправления осужденных?

Опираясь на различные подходы ученых-теоретиков социальных коммуникаций середины XX века – Г. Ласуэлла (бихевиористический подход),

М. Маклуэна (информационно-технологический подход), методолога коммуникаций Т. Ньюкомба (интеракционистский подход), Т. Шибутани

(функционально-ролевой подход), Н. Лумана (аутопойтический подход), в данной работе предпринято исследование механизмов решения указанной задачи путем разработки коммуникативных функций взаимодействия с осужденными [7].

С этой целью кратко охарактеризуем основные черты перечисленных коммуникативных подходов. Итак, бихевиористический подход Г. Ласуэлла делает мета-акцент на активности позиции коммуникатора, основного субъекта коммуникативных процессов, целью которого является изменение поведения реципиента, выступающего пассивным объектом-носителем коммуникационных отношений. Информационно-технологический подход М. Маклуэна предполагает радикальное преобразование как среды жизнедеятельности, так и субъектов коммуникаций, призванных расширить масштабы, интенсивность,

всеобъемлющий характер коммуникаций в мире, странах, регионах и локальных поселениях [7]. Интеракционистский подход Т. Ньюкомба ориентирован на равноправные взаимоотношения субъектов коммуникации, целью которых является сближение и интеграция взаимных интересов, достижения сотрудничества на основе учета социально-психологических аспектов коммуникативных процессов как проявления трех сторон межличностного общения: собственно коммуникация, интеракция, перцепция сенсорного преобразования результатов восприятия реальности [7]. Функционально-ролевой подход Т. Шибутани предполагает взаимообмен идеями, ценностями, интересами субъектов коммуникации на основе «взаимного принятия ролей и функций,

выполняемых партнерами» с целью достижения согласия и взаимопонимания [7].

Аутопойтический подход Н. Лумана обосновывает закрытый характер коммуникативной системы как множества оперативных элементов, которые могут

25

открываться только посредством коммуникативных событий. «Благодаря интегрированию информации, коммуникационных потоков социальная система приобретает особые свойства: способность к самоограничению,

самоидентификации себя, среды, самоорганизация, самореференция коммуникаций, воспроизводящихся посредством сети коммуникаций» [7].

Компетентностный подход в образовании имплицитен категории коммуникативности как способности личности к целеполаганию, отбору содержания и средств действия и взаимодействия для эффективного решения задач и проблем в глобально-локальных сообществах на основе осознанного выбора и ответственности за решения. В работе «Компетентностный подход в обучении» А.В. Хуторского определено данное понятие как совокупность принципов целеполагания, отбора содержания, организации подготовки к усвоению и воспроизводству социального опыта в решении познавательных,

мировоззренческих, социокультурных, профессиональных задач» [253]. Автор подчеркивает особенности компетентностного подхода в контексте Федеральных государственных образовательных стандартов третьего поколения: 1) завершение перехода к обучению на уровне ключевых образовательных компетенций; 2)

практико-ориентированная направленность; 3) доминирование методов практики,

тьюторства, самостоятельной работы; 4) модульные, вариативные, программы на междисциплинарной основе; 5) воспитание нравственности личности как интегральной составляющей всех компонентов обучения. Нами разделяется позиция авторов В.И. Байденко [9], Н.А. Гришановой [40], Э.Ф. Зеера [55] в

вопросе научной дифференциации понятий «профессиональная компетентность» и «профессиональная компетенция». Первое понятие связано с интегративной характеристикой деятельности как способности решать задачи и проблемы на основе компетенций (знаний и умений в определенной сфере). Тогда как

«компетенция есть способность реализовать на практике компетентность» (по Э.Ф. Зееру) [55].

Наряду с социологическими теориями коммуникаций целесообразно проанализировать ведущие положения концепции педагогического общения

26

А.В. Мудрика [125], В.А. Кан-Калика [68] (1970-1980-е гг.) и концепции педагогической коммуникации А.А. Максимовой [111]. Согласно подходу А.В. Мудрика, «педагогическое общение – это обмен духовными и эмоциональными ценностями (общепризнанными и специфичными для половозрастных и групповых ценностных ориентаций), который происходит в форме диалога человека как с «другими Я», так и в процессе взаимодействия с окружающими людьми» [125]. Развивая положения А.В. Мудрика и В.А. Кан-Калика, мы полагаем, что в условиях построения информационного российского общества уголовно-исполнительная система России призвана стать не только субъектом информационного взаимообмена с обществом, окружающим миром связей, коммуникаций, но и транслятором культуры педагогического общения как духовно-образующей основы коммуникативно-педагогической деятельности в пенитенциарной среде. Именно педагогическое общение является мощным каналом оптимальной трансляции социальных норм, ценностей культуры, духовных идеалов, без которых невозможно нравственное преобразование и устойчивое исправление осужденных.

В связи с этим актуален анализ подхода А.А. Максимовой в работе

«Основы педагогической коммуникации» [111], в которой разработаны духовные аспекты педагогических коммуникаций в научно-методическом контексте. Автор выделяет пять видов педагогических коммуникаций по различным основаниям и признакам:

1)по разновидности субъектов общения: реальное (в котором существует реальный партнер) и ирреальное («присутствует» иллюзорный, воображаемый партнер);

2)по способу общения: вербальное (словесное) и невербальное (общение с использованием мимики и жестов);

3)по установочной задаче: фатическое (с целью установления контакта) и

нефатическое (с целью передачи информации);

4)по количеству участников общения: межиндивидуальное, групповое,

массовое;

27

5)по положению коммуникантов в пространстве и времени: контактное и дистанционное;

6)по внешним условиям взаимодействия и соблюдению социальных ролей,

функций коммуникантов: официальное и неофициальное взаимодействие между людьми на различных уровнях.

Научный интерес для разработки проблемы исследования представляет типология уровней общения по А.А. Максимовой. Интерпретация ее научных идей позволила выделить четыре уровня педагогической коммуникации в пенитенциарной среде:

-примитивный уровень, характеризующийся манипулятивным отношением субъекта коммуникативно-педагогической деятельности в пенитенциарной среде

кобъекту взаимодействия - осужденному;

-стандартизированный уровень с элементами проявления жестко регламентированного директивного подхода и режимным функционально-

иантропогогических закономерностей воспитания, обучения осужденных;

-конвенциональный уровень педагогической коммуникации с элементами индикативного подхода на основе культуры педагогического общения, учета психолого-педагогических, антропогогических закономерностей воспитания,

обучения осужденных, уважение их прав, законных интересов и свобод;

- духовно-нравственный уровень коммуникации как высокий, глубинный и

мотивационно-рефлексивный уровень оптимального педагогического

взаимодействия, главной ценностью которого является личность как субъект перевоспитания и исправления в условиях пенитенциарного учреждения.

Предпринятое творческое развитие положений об эффективности педагогической коммуникации (по А.А. Максимовой) применительно к пенитенциарно-педагогическому взаимодействию позволило нам разработать

типологию зон осуществления коммуникативно-педагогического процесса, это:

28

осужденного. Данный тип зональной педагогической коммуникации отличает стандартизированный и конвенциональный уровни педагогического взаимодействия.

Социальная зона коммуникативно-педагогического взаимодействия

(от 1,5 до 4 м). В данной зоне общение носит жестко регламентированный директивный характер и свойственен процесс организации режимного порядка пенитенциарных учреждений, связанному с выполнением субъектами и объектами взаимодействия специфических функционально-ролевых репертуаров.

 Общественная зона педагогических коммуникаций (от 4 м) характерна для проведения воспитательных, творческих, организационных, социально-

трудовых и других социально значимых мероприятий, требующих дистанционно-

зрелищных расстояний в целях вербальных и невербальных коммуникаций в условиях пенитенциарной среды учреждений УИС.

На основе теоретического анализа и синтеза наиболее важных для данного исследования сторон каждой из коммуникативных моделей нами представлены коммуникативные функции педагогического взаимодействия в пенитенциарной среде учреждений уголовно-исполнительной системы как содержание коммуникативно-педагогической компетентности сотрудника пенитенциарных учреждений:

1) отслеживание состояния экстремальной пенитенциарной среды для предотвращения потенциальных рисков, угроз средствами коммуникативной перцептивности аналитико-синтетического типа на основе принципов предметности, целостности, осмысленности, избирательности восприятия субъектов, объектов, пространства, времени, предметов как «изощренной наблюдательности» (по Т. Ньюкомбу);

2) предотвращение конфликтогенных ситуаций между субъектами и объектами педагогических коммуникаций, устранение разобщенности, агрессии на основе соблюдения оптимальных видов, уровней и зон педагогических коммуникаций средствами приобщения к ценностям культуры, образования,

29

искусства, вероисповедания, истории, творчеству, спорту, здоровому образу

жизни, взаимосвязей с семьей, референтным окружением;

3) конструирование целесообразных отношений со спецконтингентом

в условиях экстремальной депривации пенитенциарного учреждения на основе знаний типологий экстремальности осужденных и регулирования педагогического баланса компромиссов между различиями субъектов в мировоззрении, образовании, культуре, образе жизни средствами коммуникации,

интеракции, перцептивности;

4) достижение прогнозируемого результата коммуникаций в виде педагогического воздействия на сознание осужденных для изменения ориентаций,

установок поведения средствами направленного перевода личности осужденного из объекта коммуникаций в активный субъект педагогического процесса.

Раскроем содержательное наполнение феномена коммуникативно-

педагогической компетентности сотрудника УИС, которое включает систему научных коммуникативных знаний как конативно-когнитивных единиц педагогической теории взаимодействия:

1) принципы педагогической коммуникации в пенитенциарной среде как эволюционный детерминизм развития пенитенциарной педагогики,

антропогогики, социологии коммуникаций (предел целесообразности гуманности в наказании; духовное воздействие с тенденцией расширения потребностной триады; превентивная направленность педагогических коммуникаций;

субъектно-объектная специфика характера пенитенциарно-педагогической коммуникации; приоритет динамики перевода объекта воздействия в активный субъект педагогического взаимодействия);

2) закономерности восприятия, анализа, переработки, передачи, хранения,

воспроизводства информации, дивергентности каналов обратной связи в пенитенциарной среде; аутопойтичность закрытого характера общей коммуникативной системы учреждений уголовно-исполнительной системы как множества оперативных элементов со свойствами самоограничения,

воспроизводства;

30

3) специфика, сущность коммуникативных функций педагогического многоуровневого взаимодействия различных типов: нисходящей, восходящей,

межуровневой коммуникации: а) персонала учреждений и осужденных; б)

сотрудников и руководства; в) самих осужденных в процессе осуществления задач воспитания, трудовой деятельности, образования;

4)факторный анализ делинквентности индивида, включающий специфику преступного опыта; изучение характера, психологических, половозрастных особенностей, приемов, средств индивидуализации процесса исправления осужденных на основе программы мониторинга;

5)сущность коммуникативного репертуара субъекта педагогических коммуникаций (вербальных, невербальных, паравербальных, перцептивных,

сенсорных), опосредованных педагогическими «целями как закона взаимодействия», психодинамическими особенностями их применения в процессе исправления осужденных;

6) типология экстремальности осужденных (по В.М. Литвишкову [104],

Д.В. Сочивко [211]) как психодинамическая закономерность педагогического взаимодействия: а) флегматично уравновешанный; б) холерически авантюрный;

в) депрессивный; г) садистский; д) мазохистский; е) озлобленно-латентный, –

впенитенциарной среде, признак конфликтогенных ситуаций, средства

устранения разобщенности, агрессии на основе приобщения осужденных

к ценностям культуры, образования, искусства, вероисповедания, творчеству,

здоровому образу жизни, взаимосвязей с семьей, окружением.

В рамках данного раздела исследуются научно-концептуальные основы коммуникативно-педагогической компетентности сотрудников УИС с целью разработки сущностной характеристики этого феномена. Учитывая сложный характер объекта диссертационного исследования, в этой работе предпринят междисциплинарный подход, в основе которого методологическая опора на