2356

ГЛАВА 3. РАСПОЗНАВАНИЕ И НЕЙТРАЛИЗАЦИЯ МАНИПУЛЯЦИЙ В ОБЩЕНИИ

1. Развитие памяти и мышления как необходимое условие обучения распознаванию и нейтрализации манипуляций в общении

1.1. Основные направления методики развития мышления

Задача данного параграфа – на основе анализа психолого-педагогической литературы раскрыть понятия «мышление», «аспекты мышления», «развитие мышления», «мыслительные операции», показать слитность процессов развития мышления с процессами развития речи обучающихся, а также установить взаимосвязи между мыслительными операциями и типами умений, формируемых в ходе интерпретации текстовых сообщений.

Проблема развития мышления исследовалась многими психологами и дидактами (Блонский 1964, Выготский 1982, П.Я. Гальперин 2000, А.Н. Леонтьев 1965, Пиаже 1969, Пономарев 1967, Рубинштейн 2003 и др.). Приведя достаточно подробный анализ понимания феномена мышления в современной научной литературе, Ю.В. Казакова приходит к выводу, что «единого представления о мышлении в науке нет» (Казакова 2009: 23). Мы будем понимать под мышлением внутреннюю психическую деятельность субъекта, условно разделенную на внутреннюю речь, включающую мыслительные операции, а также алгоритмы авторефлексивной деятельности и опыт (память), элементами которых являются комплексы смысловых структур, подобные опорным схемам.

Вопрос о развитии мышления является объектом исследования многих выдающихся ученых. Л.С. Выготский выдвинул гипотезу о происхождении внутренних умственных процессов из внешней деятельности. П.П. Блонский показал, что развитие мышления определяется способностью ребенка переводить действие в мысль, а мысль по своей природе призвана рождать действие. А.Н. Леонтьев под развитием психики понимал развитие как внешней, так и внутренней деятельности человека, показателем развития считалось изменение типа деятельности ребенка. П.Я. Гальперин в своей гипотезе поэтапного формирования умственных действий описал этапы перехода от внешнего действия к внутренним. Ведущим компонентом развития мышления В.В. Давыдов называет умение действовать без внешней опоры, Л.В. Занков – формирование понятий, Я.А. Пономарев – умение выстраивать внутренний план действий в соответствии с внешним.

Мы будем понимать под развитием мышления формирование и совершенствование внутренней речи и памяти, мыслительных операций, авторефлексивных умений и умственных способностей обучающихся.

Это определение не противоречит принятому в педагогике пониманию термина «развитие мышления» (см. Казакова 2009: 32). Оно определяет направления работы по развитию речевых и умственных умений коммуниканта:

1.Развитие внутренней речи и памяти обучающихся посредством составления логических опорных схем текста (работа по адекватной интерпретации текстовых сообщений);

2.Развитие мыслительных операций обучающихся (действия с языковым материалом);

3.Развитие авторефлексии обучающихся в ходе работы по восстановлению и изложению хода своих рассуждений (работа по построению текста);

121

4.Развитие умственных способностей обучающихся посредством соблюдения в учебном процессе педагогического принципа обучения на высоком уровне сложности.

Критериями развития мышления для нас выступили степень осознанности совершаемой умственной работы, степень овладения умениями и сформированность умения осуществлять перенос умений на другие ситуации и объекты. Основным показателем развитости мышления служит речь. Она выступает формой выражения содержательной стороны мышления. Механизмом планирования внешнеречевых высказываний является внутренняя речь. В работах Л.С. Выготского, Н.И. Жинкина внутренняя речь рассматривается как структура, управляющая как мышлением, как и внешней речью.

Для осуществления эффективной и безопасной коммуникации субъекту необходимо совершнствование следующих видов мышления:

1.Практически-действенное мышление получает развитие и совершенствование в ходе использования практических средств обучения: комментированные упражнения (выявляют внутренние мыслительные процессы через внешние действия); классификация единиц и составление конструкций с ними (синтагматика и парадигматика), задания на освоение системы языка. Этому процессу соответствует обобщенное умение анализа и синтеза учебного материала (анализа и синтеза языкового материала).

2.Наглядно-образное мышление развивается и совершенствуется с помощью сочетания наглядных и словесных средств обучения, а также обозначает формирование обобщенного умения привлекать данные культуры для понимания образных значений.

3.Развитие словесно-логического мышления предполагает применения в учебном процессе теории обобщений и принципов развивающего обучения. Формируется обобщенное умение воспроизводить текст в сокращенном виде.

4.Развитию эмпирического мышления служат наглядные средства обучения. Для развития данного вида мышления важным является формирование обобщенного умения строить текст-описание с использованием явлений гипонимии, гетеронимии, предикации.

5.Теоретическое мышление обучающихся развивается в ходе использования приема переработки информации в знание, а также в ходе выполнения таких заданий, как денотативно-предикативный анализ, отбор пресуппозиций, построение опорных схем и их развертывание; построение и преобразование текста. Для совершенствования данного вида мышления важно сформировать обобщенное умение использовать полученные знания для формирования умений освоения и построения текстов.

6.Дискурсивное (критическое) мышление развивается в ходе применения проблемного, частично-поискового и исследовательского методов обучения (головоломки, софизмы, поисковые задачи; рецензирование ответов товарищей). А также определение значения и смысла единиц, определение их культурной отнесенности, специфичности.

7.Интуитивное (прогностическое) мышление развивается в в ходе использования приема выявления пресуппозиций текста. При этом формируется обобщенное умение строить прогноз на основе языковых и экстралингвистических посылок.

8.Продуктивное (креативное, творческое) мышление развивается в ходе применения вопросного способа обучения (при этом преподаватель имеет целью опроса ограничение поля ассоциаций и осознанного выбора гипотез): найти связь информации

сизучаемым ранее; объяснить явление; определить зависимость между явлениями; найти общее в явлениях; определить главную мысль; сделать вывод из предложенных фактов; подобрать факты к утверждению; систематизировать факты; использовать

122

знания в новых условиях и т.п. В процессе такой деятельности формируется обобщенное умение усвоения знаний (изложение, рассказывание) – изложение теоретического материала, усвоенного студентами из лекций, учебной и научной литературы и других источников.

9. Развитие репродуктивного мышления лучше всего осуществляется в ходе применения приема работы с книгой: следить за логикой изложения материала, подмечать пути доказательства, пытаться привести свои доказательства, находить причинно-следственные связи, делать конспект. А также: составить план изложения какого-либо вопроса и подготовиться к пересказу по этому плану. В ходе этой работы формируется обобщенное умение осмысленно и полностью воспроизводить учебный материал, применяя основные формы умозаключений (индукции, дедукции и по аналогии).

1.2. Развитие памяти как необходимое условие успешного противостояния негативным воздействиям в коммуникации

Эффективная работа мышления немыслима без тренированной памяти. В психологической литературе выделяются три основных группы видов памяти:

1)двигательная, эмоциональная, образная и словесно-логическая (по характеру преобладающей психической активности),

2)непроизвольная и произвольная (по характеру целей деятельности),

3)кратковременная, долговременная и оперативная (по продолжительности сохранения и характеру использования информации).

Нас интересует произвольная форма памяти, для которой характерна сознательная установка субъекта на будущее воспроизведение, которая выполняет в структуре познавательной деятельности организующую функцию, направляя все познавательные процессы на достижение мнемической цели (Бочарова 2007). Произвольными формами памяти являются кратковременная, долговременная и оперативная память.

Кратковременная память – способ хранения информации в течение короткого промежутка времени (быстрое запоминание, немедленное воспроизведение и краткое сохранение 7-9 ключевых элементов). Эта память производит качественный отбор информации в связи с ее значимостью для решения конкретных задач. Эта перестройка является «…результатом непреднамеренной, но, безусловно, направленной работы мысли внутри воспроизведения» (Рубинштейн 2003: 305).

Оперативная память, связанная с сознательной постановкой и решением задачи на запоминание, включается в процесс освоения и построения текста при восприятии или конструировании отдельных речевых ситуаций.

Долговременная память, сохраняющая в виде схем и тематических сетей текстов опыт индивида, включается при выявлении пресуппозиций воспринимаемого текста. При переводе информации из кратковременной в долговременную память она обычно еще раз перекодируется и включается в смысловые структуры и связи, уже имеющиеся в долговременной памяти. Этот процесс основан на мышлении, на сознательном придании информации определенного смыслового значения. Это значит, что долговременная память имеет смысловую организацию.

Высшим видом памяти, присущим только человеку, считается вербальная (символическая, семантическая, словесно-логическая) память. С ее помощью образуется интеллектуальная база человека. Словесно-логическая память как продукт культуры включает в себя формы мышления, способы познания и анализа, основные грамматические правила родного языка – это память на абстрактный, отвлеченносимволический материал. Она подразделяется на словесную и логическую память.

123

Особенности логической памяти проявляются в запоминании только смысла запоминаемого материала, то есть происходит его переработка в обобщенных понятиях. Активная мыслительная переработка информации ведет к перестройке процессов запоминания (А. Бине (1998), П.И. Зинченко (1996), А.А. Смирнов (1966), П. Торндайк (1998) и др.) и воспроизведения (А.А. Смирнов (1966), П. Торндайк (1998) и др.) Использование мыслительных операций в работе памяти оказывает позитивное влияние на ее показатели (А.Н. Леонтьев (1965), Х. Эббингауз (1998) и др.).

При смысловом запоминании воспроизводится смысловое содержание текста, при этом выражение одного и того же содержания может быть различным. Смысловое запоминание основано на использовании мышления в процессе запоминания: материал анализируется, в нем устанавливаются логические взаимосвязи. Я.А. Каменский считал непременным условием прочного усвоения знаний осознанность запоминаемого материала: «Ничего нельзя заставить запомнить, кроме того, что хорошо понято» (Каменский 1955: 348). Знать изучаемый материал − значит уметь: осмысленно и полностью его воспроизводить; воспроизводить его в сокращенном виде; выделить в материале главные положения; разъяснять суть усвоенных правил, выводов и других теоретических положений; отвечать на прямые и косвенные вопросы по изучаемому материалу; расчленять материал на составные части и составлять его план устно и письменно; иллюстрировать теорию примерами; письменно отвечать на вопросы по изученному материалу; устанавливать связь изучаемого материала с ранее изученным; применять полученные знания на практике; переносить усвоенные знания на объяснение других явлений (Харламов 1997).

Необходимость развития логической памяти обучающихся не вызывает сомнений. Однако важно выявить условия, при которых ее развитие будет осуществляться быстро и эффективно в образовательном процессе, а также средства, которыми оно будет производиться.

Понятие «развитие памяти», в том числе и логической, остается еще мало определенным. В основном преобладает тенденция сводить развитие памяти к увеличению объема сохраняемой информации. Развитие памяти выступает в качестве проблемы психологии обучения, поскольку индивидуальные свойства памяти рассматриваются скорее как условие успешного усвоения, предопределенные биологической наследственностью, чем как результат той или иной организации самой учебной деятельности обучающихся. Но развитие памяти является и психологической, и педагогической проблемой.

В соответствии с устоявшимися в педагогической практике схемами усвоения информации логика структуры занятия строится таким образом: 1) восприятие учебного материала, 2) понимание, 3) запоминание. За этой схемой легко усматривается следующее упрощение: сведение усвоения к запоминанию, а запоминания − к биологической способности мозга к запечатлению. Тем самым снимается проблема активности личности, проблема ее психического развития в процессе собственной деятельности учения.

В формировании внутренних средств запоминания центральная роль принадлежит речи. «Можно предположить, − замечает А.Н. Леонтьев, − что сам переход, совершаемый от внешне опосредствованного запоминания к запоминанию, внутренне опосредствованному, стоит в тесной связи с превращением речи из чисто внешней функции в функцию внутреннюю» (Леонтьев А.Н. 1965: 76). Исходя из особой роли, которую играет речь в процессах запоминания и воспроизведения, можно сделать следующий вывод: то, что мы можем выразить словами, обычно запоминается лучше, чем-то, что может быть воспринято только зрительно или на слух. Если, кроме того,

124

слова не просто выступают как вербальная замена воспринятого материала, а являются результатом его осмысления, то есть если слово не название, а понятие, содержащее в себе связанную с предметом существенную мысль, то такое запоминание является наиболее продуктивным. Чем активнее мы перерабатываем получаемую учебную информацию, тем легче и прочнее запоминается материал.

Вотечественной психологии преимущественное развитие получило направление в изучении памяти, связанное с общепсихологической теорией деятельности (А.Н. Леонтьев 1965, П.И. Зинченко 1996, А.А. Смирнов 1966 и др.). Деятельностная теория памяти позволяет понять развитие памяти как процесс качественного изменения способов организации опыта индивидом. Развитие памяти не сводится к накоплению и сохранению опыта, процесс развития не есть рост объема информации, навыков, а также некоторых приемов их приобретения и извлечения. Процесс развития памяти человека рассматривается как формирование особых способов организации его собственной деятельности во временной протяженности, включающих соотнесение прошлого, настоящего и будущего.

Вотличие от понимания, трактующего развитие памяти как развитие форм поведения в отношении к прошлому, данный подход рассматривает развитие памяти как образование и выделение специальной системы действий человека, реконструирующих, преобразующих, регулирующих актуальный опыт субъекта по отношению к будущему. Развитие памяти − это не возрастание ретроспективности, а рост перспективности человеческого поведения.

Обобщая вышесказанное, можно сказать, что процесс развития логической памяти человека рассматривается как формирование особых способов организации деятельности, опирающейся на установление и запоминание смысловых связей и отношений в материале, который необходимо запомнить.

Изучение психологических механизмов развитых форм памяти и их функций в деятельности человека показало, что запоминание регулируется не целью «сохранить», а целью воспроизвести и применить на практике. Сохранение − не цель, а побочный эффект такой организации, результат построения системы.

Таким образом, информация в целях запоминания и дальнейшего применения должна быть трансформирована в структуры совершенно иного рода, а именно в собственные знания обучающегося (Черемошкина 2002: 168). Формы реконструкции, которые выделяет Л.В. Черемошкина, при воспроизведении являются переработкой материала, все они в совокупности − результат сложной мыслительной деятельности, включающей обобщение, выделение частного и единичного, определение сходства и различия, выделение главного, существенного и т.д. Эта деятельность мышления

опирается на языковые и речевые преобразования информационной данности.

Производится воспроизведение наиболее существенной информации с точки зрения данного угла рассмотрения, в количестве и объеме, соответствующих оптимальным показателям ее переработки человеком.

Анализируя способы обработки материала при запоминании и формы переработки информации при воспроизведении, следует отметить их специфику, обусловленную не только мыслительными способностями субъекта деятельности, но и особенностями организации дидактического материала, а также содержания изучаемого курса. Сопоставление зависимостей показателей памяти от разнообразных свойств материала и задач воспроизведения раскрывают функциональное многообразие действия и позволяют установить его состав. В составе мнемического действия, реализующего задачу воспроизведения объекта, В.Я. Ляудис выделяет четыре операции: категоризация, выделение групп, установление внутригрупповых отношений,

125

построение межгрупповых отношений (целостной системы связей) (Ляудис: 1979). Мы определили операционные механизмы логической памяти, задействованные в процессе работы с текстовой информацией и соотнесли их с описанными выше операциями:

Таблица 18. Операционные механизмы логической памяти

Один из этапов изложения текста характеризуется выполнением лексикограмматического структурирования, включающим фазу абстрагирования, а именно процессы категоризации (выделение минимальных единиц опознания из общего контекста – ключевых денотатов), концептуализации (объединение единиц по сходству, тождеству, установление связей между ними) и классификации (деление представлений на классы/подклассы, представление целостной иерархии, в которую включено рассматриваемое представление). В этих процессах ведущую роль играет память как источник сравнения, сопоставления, классификации и т.д.

Хотя любая деятельность является целостным процессом (гештальт-структурой), осваивать деятельность целиком как единое образование нельзя. Одна из причин этого – ограниченный объем оперативной памяти. Г. Миллер на основе многих экспериментальных и теоретических исследований пришел к выводу, что оперативная память человека выражается формулой 7±2. Для того, чтобы учащиеся смогли воспроизвести больше, чем 7±2 действия (понятия), нужно некоторые понятия освоить как единое представление, и тогда уже учащийся сможет воспроизвести уже не 7±2 элементарных понятия, а 7±2 более сложных. Дальнейшее обобщение учебных действий позволяет человеку использовать как единое действие комплекс навыков или умений (объединять умения в деятельностные программы, которые служат аспектами более сложной деятельности) (Миллер, 1964).

Таким образом, речь является механизмом фиксации знаний в мышлении человека; учет семантики и особенностей функционирования языковых и речевых единиц выполняет главную роль при формировании механизмов логического мышления, и памяти в частности.

126

1.3.Развитие и совершенствование мыслительных операций коммуниканта в

работе над текстовой информацией

Наши наблюдения за процессом обучения в вузе показали, что студенты не научены эффективно и сознательно пользоваться мыслительными операциями, с помощью которых могли бы описывать особенности интеллектуальной деятельности, находить успешные мыслительные стратегии, позволяющие им эффективно решать учебные и неучебные задачи. Следствием этого являются трудности и неудачи в учебной деятельности. Мы исходили из предположения, что если при обучении студентов специально знакомить их со структурой мышления, учить приемам продуктивного мышления, осознанию и эффективному использованию логических мыслительных операций, то можно существенно повысить качество обучения студентов, облегчить им усвоение материала, снизить количество допускаемых ими ошибок и развить умения авторефлексии.

Опишем развитие мыслительных операций и показатели развитости логического мышления и изучаемые в этих целях языковые и речевые явления:

1.Мыслительная операция анализа проявляется в умениях выделять в тексте главное; делать правильные выводы из фактов и проверять их; расчленять текст на составные части и составлять его план (опорную схему). Для развития операции привлекаются явления гетеронимия, гипонимия, анализ ЛЗ (структура знака), анализ инвариантно-вариативных отношений между уровнями текста.

2.Мыслительная операция синтеза проявляется в умении отвечать на вопросы по изучаемому материалу (строить связные высказывания). Развитию операции служит изучение предикаций разных уровней и их роли в построении речевых ситуаций. «Мышление непременно начинается с ассоциаций, с синтеза, затем идет соединение работы синтеза с анализом» (Павлов 1949, т.2:586).

3.Мыслительная операция сравнения проявляется в умении устанавливать признаки сходства и различия между предметами и явлениями. Развитию операции служит изучение полисемии (таких ее типов, как метафора и функциональный перенос).

4.Мыслительная операция обобщения и классификации проявляется в умении выделять существенные свойства предметов и абстрагировать их от несущественных. Развитию операции служит изучение правил построения дефиниций (общее понятие + видовые признаки).

5.Мыслительная операция категоризации проявляется в умении производить ориентировку на всем материале – относить его элементы к определенным категориям. Развитию операции служит изучение явлений тематической и лексико-семантической групп слов.

6.Мыслительная операция систематизации проявляется в умении устанавливать порядок в расположении частей целого и связей между ними. Развитию операции служит изучение способов выделения опорных пунктов, составления мнемического плана (компрессия информации).

7.Мыслительная операция ассоциации проявляется в умении устанавливать связи по сходству, смежности, противоположности материала с индивидуальным опытом субъекта и т. д. Развитию операции служит изучение речевого явления внешней метонимии (основы для составления речевых ситуаций и выявления пресуппозиций) и полисемии (синекдоха, метонимия).

8.Мыслительная операция аналогии проявляется в умении устанавливать сходство, подобие в определенных отношениях разных объектов. Развитию операции служит изучение явлений синонимии и дублетов.

127

9.Мыслительная операция схематизации проявляется в умении представить информацию в общих чертах. Развитию операции служит построение подробного плана текста.

10.Мыслительная операция серийной организации материала проявляется в умении распределять информацию по объему, времени и др. О развитии операции говорит степень раскрытия темы в тексте (сведения об импликациях).

11.Мыслительная операция перекодирования проявляется в умении преобразовывать информацию на основе семантических связей. Развитию операции служит изучение способов обеспечения вариативности изложения, трансформационных возможностей текста.

12.Мыслительная операция достраивания материала проявляется в умении объяснять, излагать текст с пояснениями; выявлять пресуппозиции разных типов. О развитости операции говорит умения изложения текста, построения контртекста.

В работе по развитию мышления коммуниканта важно также развитие операций образного мышления (сравнения, ассоциации, аналогии, преувеличения и др.) при изучении образных и символических значений.

Таким образом, должно быть предусмотрено развитие широкого круга мыслительных операций и типов мышления коммуниканта, включая разнообразные методы, приемы, способы и средства организации познавательной деятельности обучающихся в ходе изучения языковых и речевых единиц. Такая работа способствует развитию логического мышления коммуниканта, что является необходимым условием формирования умений и навыков распознавания и нейтрализации манипулятивных воздействий в общении.

1.4. Развитие прогностического и ассоциативного мышления коммуниканта

Цель параграфа – определить этапы деятельности прогнозирования речи и состав мыслительных операций по выявлению пресуппозиций и постсуппозиций при интерпретации высказываний, а также определить виды ассоциаций, участвующих в запоминании, понимании и построении текста.

Теория высказываний имеет дело с семантикой высказывания, которая может быть рассмотрена по-разному в зависимости от того, в каком качестве выступает эта единица

– как компонент текста или как единица дискурса.

Высказывание как элемент дискурса и как компонент текста имеют разные характеристики и, следовательно, разную методику анализа. В тексте высказывания могут быть проанализированы с точки зрения логических отношений: 1. Конъюкция; 2. Дизъюнкция; 3. Импликация; 4. Установление эквивалентности (то есть); 5. Материальная эквивалентность (семантическая вариативность).

При этом необходимо отметить, что высказывание не равно предложению как синтаксической конструкции и его границы определяются по смыслу, а не по паузам, в подтверждение этому – наличие нескольких семантических вариантов соответствующих одному мыслительному инварианту. В тексте это проявляется в виде трансформаций различного типа:

1.Трансформация распространения – правила перехода от элементарных конструкций к производным и дальнейшего усложнения последних.

2.Трансформация свертывания: а) опущение того или иного элемента

128

обусловленной трансформацией). Следствием названных операций является образование эллипсиса.

3.Трансформация вставления.

4.Трансформация замещения (использование дейксиса).

5.Трансформация перемещения (инверсии).

Семантическая трансформация − грамматические изменения в предложении, не вызывающие изменения смысла. Например, рыцарь гремит доспехами – у рыцаря гремят доспехи – на рыцаре гремят доспехи – громыхание доспехов.

Таким образом, анализ дискурса предполагает раскрытие психолингвистических механизмов порождения и восприятия высказываний:

1.Учет механизмов перевода структур внутренней речи в структуры внешней.

2.Механизм построения прогноза со стороны слушающего.

3.Квантификация речевой ситуации и конситуативность.

Предмет речи (денотат) выражается с помощью существительного и соответствуют теме предложения. При выражении предмета речи используются операции выбора (вариативность), замещения (дейксис), сужения/расширения (если мы имеем дело со словообразовательными явлениями).

Основными выразителями смысла в речи являются предикаты. Они соответствуют реме в актуальном членении предложения. Возьмем два высказывания со сходной структурой: Поезд идет и Дождь идет. В первом случае субъект, являясь продуктом человеческой деятельности, сам активно действует (субъект артефакт), фраза свидетельствует о повествовательном контексте. Во втором случае перед нами природная субстанция (субъект натюрфакт), этот контекст описательного типа. Все дело заключается в характере глагольного предиката. Глагол идет обозначает разные виды движения. В первом случае – активное действие, во втором – это движение, замкнутое в самом субъекте, именно поэтому глагол здесь может быть опушен без ущерба для смысла (ср.: Дождь идет – Дождь). Такие трансформации в предложении Поезд идет практически невозможны (Поезд может и стоять; тогда как дождь стоять не может, он всегда идет). Показательны здесь и предикаты второго порядка: Поезд идет быстро,

медленно, с остановками; Дождь дает другую сочетаемость: Дождь редкий, сильный,

мелкий, частый, как из ведра (более характерны предикаты первого порядка). Предикатами первого порядка являются глаголы и прилагательные, предикатами

второго порядка являются наречия. Кроме того, предикат может оставаться и в пресуппозиции, то есть быть факультативным (различные типы эллиптических конструкций). И.Б. Касевич (1988) предлагает также классификацию предикатов по признаку универсальности/индивидуальности, однако мы не будем использовать данное деление в нашей работе, так как здесь речь идет не о каких-то окказиональных образованиях, а о подстройке дискурса к условиям коммуникации (таким же точно образом может производиться нестандартный выбор денотата для более точного выражения мысли говорящего). В связи с этим необходимо определить понятие конситуативности (соответствие одному высказыванию более одной ситуации, одна из которых описывает высказывание, а другая (другие) с необходимостью предполагается). Конситуативность может требовать:

1.Знания внеязыковой ситуации (белокурые финки и китаянки);

2.Знания конкретной речевой ситуации (Почему часы остановились. А я почем знаю?! – имплицируется высказывание Я не трогал твои часы);

3.Знания пресуппозиции – предшествующей, параллельной ситуации или следствия

(У него за контрольную неделю опять много нулей – имплицируется два высказывания,

129

одно из которых параллельное − Он плохо учится, а второе следствие − Ему будет трудно сдать сессию).

При этом в структуре дискурса эксплицированное высказывание и имплицированные относятся друг к другу в характере тема-рематического членения. Импликация соответствует теме, а экспликация реме. Рема с необходимостью предполагает усилия слушающего, направленные на прогнозирование дальнейшей речи.

Попытку слушающего повторить условие порождения стартовой фразы (выявить все возможные пресуппозиции и коммуникативные намерения говорящего) можно описать следующим образом. Сначала слушающим производится операция анализа через синтез: человек порождает не столько гипотезу о содержании высказывания, сколько само это высказывание, а затем проверяет на совпадение с этим высказыванием характеристики реального сообщения, подлежащего распознаванию. На первом этапе прогнозирования происходит определение самых общих характеристик высказывания (повествовательное, вопросительное, побудительное), иначе говоря, определение основной коммуникативной задачи говорящего (запрос информации, побуждение к действию, сообщение). Однако коммуникативная установка высказывания может не совпадать с их интонационным оформлением, так, повествовательное предложение может функционировать как побудительное по своему характеру и цели (Завтра вы приходите сюда к двум часам. Вы не передадите мне соль? Хотелось бы знать, где ты был вчера так поздно). Таким образом, «…синтаксическая конструкция… отнюдь не безразлична к семантике: далеко не любая ситуация может быть отражена при использовании данной синтаксической конструкции» (Касевич 1988: 47).

Вероятное прогнозирование обеспечивается механизмами антиципации (доведенное до автоматизма операционное отражение действительности в условии дефицита времени).

На последующих этапах анализируются такие признаки информации, как ценность (в плане возможности обогащения информации, то есть включенности высказывания в тематическую есть однородных дискурсных форм), новизна высказывания (доля информации воспринимаемой ситуации как известное и новое, определение полезности информации для слушающего), актуальность информации (связь с действительностью), достоверность информации (определяется логикой построения высказывания – композицией текста, способом изложения, опорой на предшествующий опыт), степень угадываемости (предсказуемость). Свойство предсказуемости зависит от такого качества информации, как избыточность. Избыточность информации в языке проявляется в виде устойчивости словосочетаний и предложений.

Слушающий обладает определенным набором стратегий построения текста, поэтому в условиях дискурса осуществляет прогноз дальнейшего хода мысли собеседника. Такой прогноз может осуществляться с помощью нескольких операций:

1)операция выведения следствия (на основе пусковой реплики интерпретант делает собственный вывод);

2)операция восстановления пресуппозиции (слушающий пытается реконструировать обстоятельства и причины порождения услышанного им высказывания);

3)операция обобщения (слушающий выявляет основной смысловой стержень сказанного и представляет его в виде отдельного ответного высказывания);

4)операция конкретизации (перевод достаточно обобщенной и абстрактной семантики сообщения на язык слов с конкретным содержанием);

5)операция «психологической транскрипции» (слушающий, декодируя сообщение, производит параллельную интерпретацию психического состояния говорящего);

130