10.4. Личность и деятельность лиц с нарушениями зрения

Становление личности, помимо индивидуальных задатков, главным образом, определяют процесс социализации слепого человека, отношение к нему других людей, разумные и своевременные педагогические усилия семьи и образовательных учреждений на всем протяжении возрастного развития ребенка Специфику в этот процесс вносят осознание своего дефекта, возникающее чувство неполноценности, непохожести на большинство других людей, ограниченность возможностей самореализации. С одной стороны, такого рода переживания способствуют формированию стойких аффективных состояний, тревожной, сенситивной и психастенической акцентуации в характере, замкнутости, обидчивости; с другой, по закону сверхкомпенсации, могут способствовать развитию воли, трудолюбия, дисциплины, повышенной приспособляемости.

В структуре личности подростков и стар­ших школьников с нарушением зрения (Р.Л. Курбанов, Л.М.Виленская) уровень притязаний подростков занижен по сравнению с нормально видящими. Если наибольшее число выборов зрячих ле­жит в зоне максимально сложных задач, то у незрячих — в зоне наименьшей сложности при достаточно высокой самооценке. Это говорит об их неуверенности в себе, о неблагоприятном личност­ном развитии. Сочетание высокой самооценки и низкого уровня притязаний свидетельствует о том, что незрячих в большинстве случаев удовлетворяет средний уровень развития.

Внутренние, личностные качества незрячих старшеклассников выявляются при анализе сложившейся системы ценностей, пред­ставлений о себе и своем дефекте, о своем месте среди зрячих. Большинство неадекватно относится к своему дефекту, игнори­руя или вытесняя его.

Для незрячих подростков личностно значимым является сфера отношения к сверстникам, своим соученикам, отношение к близ­ким взрослым, отношение к своему дефекту.

Есть сферы, отношение к которым еще не сформировалось или же оно противоречиво, амбивалентно: таково отношение к семье, отношение к прошлому, к друзьям.

Наибольшую ценность, по мнению незрячих старшеклассни­ков, представляют такие качества, как целеустремленность, уме­ние добиваться поставленной цели. Привлекательными чертами характера они считают терпимость, умение сдерживать себя в конф­ликтных ситуациях. Значительное место занимают сознание вины, страхи и опасения. У большинства школьников они связаны с «соци­альными страхами» общения с другими людьми, в том числе с представителями другого пола.

, что они лучше их. В этом также проявляются глубокие внут­ренние конфликты и неадекватность поведения.

В деятельности (прежде всего, ведущей в данный период раз­вития) формируются новые психические образования, она со­здает зону ближайшего развития ребенка. Для детей с глубокими нарушениями зрения характерно замедленное формирование раз­личных форм деятельности. Дети нуждаются в специально направ­ленном обучении элементам деятельности и, главным образом, исполнительной ее части, так как двигательная сфера слепых и слабовидящих детей наиболее тесно связана дефектом и его влия­ние на двигательные акты оказывается наибольшим.

Для слепых и слабовидящих детей дошкольного и младшего школьною возраста, как и для зрячих, наиболее активной само­стоятельной деятельностью является игра (Ш.А.Амонашвили, Д. М. Маллаев). Однако глубокое нарушение или ограничение функции зрительного анализатора создает трудности при овладении всеми структурными компонен­тами игровой деятельности: у детей отмечается бедность игрового сюжета, содержания игры, схематизм игровых и практических дей­ствий.

Игровая деятельность детей с нарушением зрения рассматри­вается в тифлопсихологических исследованиях в разных аспек­тах: ее положительная развивающая роль связана с возникнове­нием компенсаторных процессов (Л. И.Солнцева), с формировани­ем нравственных качеств (Э. М.Стернина, И. П. Чигринова), с фор­мированием предметных и игровых действий (СМ. Хорош), с раз­витием зрительного восприятия (Л. И. Плаксина), физическим раз­витием и развитием ориентации в пространстве (В. А. Кручинин, Р.Н.Азарян, В.П.Никитин), с коррекцией и развитием средств общения (М.Заорска).

Возникновение в процессе игры конфликтных ситуаций в зна­чительной мере связано с трудностями организации совместной игры, контроля за действиями своих партнеров, понимания функ­циональных отношений при реализации взятой на себя роли, с отсутствием специальных аксессуаров, способствующих понима­нию игровой ситуации.

Общение и социальные отношения для слепых, особенно для детей дошкольного возраста, являются проблемой, которая ре­шается достаточно тяжело, несмотря на то, что процесс построе­ния социальных связей и общения с окружающим миром и людь­ми у слепого начинается достаточно рано. До третьего года жизни общение происходит в основном не с группой, а с одним челове­ком. Если дети играют со сверстниками, то их взаимодействие можно обозначить как игру или деятельность «рядом», попытки совместных действий чаще всего вызывают конфликты. В этом воз­расте практически нет различий в общении слепых и зрячих: у тех и у других оно основано на индивидуальном общении, и его результативность зависит от умения взрослого вызвать активность ребенка в вербальном или предметном общении.

Формирование учебной деятельности у слепых и слабовидя­щих младших школьников является длительным и сложным про­цессом. Основа этого процесса — формирование готовности со­знательно и преднамеренно овладевать знаниями. На начальном этапе учение является еще неосознанным процессом, обслужива­ющим нужды других видов деятельности (игра, продуктивная дея­тельность), и их мотивация переносится на усвоение знаний. Уче­ние на первых этапах имеет не учебную мотивацию. Когда слепой ребенок начинает действовать из интереса к новым формам ум­ственной деятельности и у него появляется активное отношение к объектам изучения, это говорит о возникновении элементарных познавательных и учебных мотивов. У детей появляется особая чув­ствительность к оценке результатов учения, стремление испра­вить свои ошибки, желание решать «трудные» задачи. Это свиде­тельствует о становлении уже учебной деятельности. Но она еще довольно часто протекает в форме игры, хотя и имеющей дидак­тический характер.

Организационно-волевая сторона учебной деятельности явля­ется наиважнейшей в компенсации зрительной недостаточности. Именно активность слепого в познании, умение добиваться ре­зультатов, несмотря на значительные трудности практического выполнения деятельности, обеспечивают успешность ее выпол­нения.

У детей с нарушениями зрения имеется сложное соподчинение мотивов, от более общего — хорошо учиться, к конкретному — выполнить задание. Готовность к осуществлению учебной деятель­ности проявляется в эмоционально-волевом усилии, в умении под­чинить свои действия, связанные с выполнением задания, требо­ваниям учителя. В этом нет различий между слепыми и зрячими. Различия возникают в осуществлении самого процесса учебной деятельности: она протекает в более замедленном темпе, особен­но в первые периоды се становления, поскольку только на основе осязания или на основе осязания и остаточного зрения вырабаты­вается автоматизм движения осязающей руки, контроль за проте­канием и результативностью деятельности.

Волевые качества слепого ребенка развиваются в процессе дея­тельности, характерной для каждого из возрастов и соответству­ющей потенциальным, индивидуальным возможностям ребенка. Мотивы поведения, сформированные адекватно его возрасту и уровню развития, будут стимулировать и его активность.

Усложнение мотивов способствует переходу ко все более слож­ным и социально более значимым формам деятельности в дет­ском коллективе. Мотивация играет стимулирующую роль в фор­мировании трудовых навыков.