Литература

1. Богданова, Т.Г. Сурдопсихология / Т.Г. Богданова. – М.: Академия, 2002.

2. Литвак, А.Г. Психология слепых и слабовидящих / А.Г. Литвак. – Спб.: Каро, 2006. – 336 с.

3. Логопсихология: уч.-мет. пособие / авт.-сост. С.В. Лауткина. – Витебск: УО «ВГУ им. П.М. Машерова», 2007. – 173 с.

4. Основы специальной психологии; под ред. Л.В. Кузнецовой. – М.: Академия, 2002. – 480 с.

5. Солнцева, Л.И. Введение в тифлопсихологию раннего, дошкольного и школьного возраста / Л.И. Солнцева. – М., 1998.

6. Сорокин, В.М. Специальная психология / В.М. Сорокин; под ред. Л.М. Шипицыной. – СПб.: Речь, 2003. – 216 с.

7. Специальная психология / сост. Е.С. Слепович [и др.]. – Мн.: БГПУ, 2005. – 95 с.

8. Специальная психология; под ред. В.И Лубовского. – М.: Академия, 2003. – 464 с.

9. Усанова, О.Н. Специальная психология / О.Н. Усанова. – СПб: Питер, 2008. – 400 с.: ил.

10. Шаповал, И.А. Специальная психология / И.А. Шаповал. – М.: ТЦ Сфера, 2005. – 224 с.

Туда, где бессильна медицина и беспомощна педагогика,

приходит и помогает педагогика специальная.

Вильям Ганьо

Тема 4. Психологические особенности детей с трудностями в обучении, обусловленными задержками психического развития

План:

4.1. Определение, причины возникновения задержки психического развития

4.2. Клинико-психологическая классификация детей с задержками психического развития по К.С. Лебединской

4.3. Особенности развития детей с трудностями в обучении, обусловленными задержками психического развития

4.4. Психокоррекционная работа с детьми с трудностями в обучении, обусловленными задержками психического развития

Основные понятия: задержка психического развития (ЗПР), трудности в обучении

4.1. Определение, причины возникновения задержки психического развития

Б.Симоном в 1911 году выделил группы «псевдоненормальных» учащихся. Сюда были включены «отсталые в педагогическом отношении» и соматически больные дети. В. Филипп и П. Бонкур (1911) выделили среди неуспевающих школьников группу «субнормальных учеников», куда вошли дети со «смягченными формами» умственной отсталости и психическим инфантилизмом, низкая обучаемость которых имеет временный характер. Авторы назвали эту группу детей временно ненормальными.

И. Борисов (1925) выделил группу детей «с пониженным общим развитием», отличающихся от педагогической запущенности и олигофрении. По его данным, число таких детей с возрастом постепенно уменьшалось.

С.И. Федоров (1936) среди 500 неуспевающих школьников выделил детей с задержкой развития, отличающихся слабым здоровьем и физической незрелостью (степень задержки развития 1-2 года). Он же отметил, что при задержке развития характер снижения интеллектуального уровня отличается от такового при олигофрении.

W. Stern (1920) описывает на основании психометрических методов группу «спорных дебилов». L. Schenk-Danzlnger (1954) выделяет «пограничных дебилов» среди детей с интеллектуальным коэффициентом (IQ) в области 60-90 единиц.

В английском школьном законодательстве отражена группировка С. Burt (1955), по которой при легких отклонениях (IQ – интеллектуальный коэффициент – равен 85-70 единиц) имеет место backwardness («школьная отсталость») или mental dullness («умственная тупость»). Срок обучения детей со школьной отсталостью удлинен на 2-3 года.

По Д. Векслеру (1965) следует различать слабый интеллект (IQ равен 90-80 единиц) и пограничные случаи слабоумия (IQ равен 80-70 единиц). В градации интеллектуальной недостаточности, принятой в 1959 году американской ассоциацией психиатров, выделена пограничная умственная отсталость (IQ равен 86-68 единиц). Однако результаты тестовых исследований в значительной мере зависят от социокультурного влияния (Т.А. Власова, 1968, Д.Е. Мелехов, 1970, и др.) и могут быть использованы лишь как вспомогательный метод (Д.Н. Исаев и Л.И. Лычагина, 1971).

Согласно нормативным документам Республики Беларусь дети с трудностями в обучении выделены в отдельную типологическую группу. В имеющемся в научно-методической литературе определении, к категории детей с трудностями в обучении относятся «дети, испытывающие в силу различных биологических и социальных причин стойкие затруднения в усвоении образовательных программ при отсутствии выраженных нарушений интеллекта, отклонений в развитии слуха, зрения, речи, двигательной сферы» (С.Г. Шевченко). Тем самым подчеркивается, что в указанную категорию не входят дети, которые испытывают трудности в усвоении образовательных программ в силу выраженных отклонений в развитии (умственная отсталость, грубые нарушения речи, зрения, слуха, двигательной сферы).

Еще более конкретизировать данную группу детей позволяют «Положение о специальной общеобразовательной школе (школе-интернате) для детей с особенностями психофизического развития» (2005 г.) и «Положение о пункте коррекционно-педагогической помощи» (2004 г.), в которых определено, что «дети с трудностями в обучении – это дети с нарушениями психического развития, обусловленными задержкой или расстройством психического развития», а именно – дети, у которых отмечается: 1) смешанное расстройство учебных навыков (F 81.3) (ЗПР психогенного происхождения); 2) расстройство развития учебных навыков (F 81.9) (ЗПР конституционального происхождения); 3) смешанные специфические расстройства психического развития (F 83) (ЗПР церебрально-органического происхождения); 4) другие общие расстройства развития (F 84.8) (ЗПР соматогенного происхождения); 5) детский аутизм по типу общего нарушения развития (F84.0). Как видно, большую часть детей с трудностями в обучении составляют дети, у которых эти трудности обусловлены задержкой психического развития.

Таким образом, в настоящее время широко используется следующее определение ЗПР. Задержка психического развития – это замедление темпа развития психики ребенка, которое выражается в недостаточности общего запаса знаний, незрелости мышления, преобладании игровых интересов, быстрой пресыщаемостью в интеллектуальной деятельности. ЗПР является пограничным состоянием между нормой и умственной отсталостью. Это понятие, которое говорит не о стойком, необратимом психическом недоразвитии, а о замедлении его темпа, которое чаще обнаруживается у ребенка при поступлении в школу.

В этиологии ЗПР играют роль конституционные факторы, хронические соматические заболевания, длительные неблагоприятные условия воспитания и органическая недостаточность нервной системы. Т.А. Власова и М.С. Певзнер при систематике ЗПР различают две ее основные формы: 1) ЗПР, обусловленная психическим и психофизическим инфантилизмом (неосложненным и осложненным недоразвитием познавательной деятельности и речи, где основное место занимает недоразвитие эмоционально-волевой сферы); 2) ЗПР, обусловленная длительными астеническими и церебрастеническими состояниями.

Т.А. Власова, М.С. Певзнер (1967, 1973), К. С. Лебединская (1975), В.В. Ковалев (1975) рассматривают интеллектуальные расстройства при ЗПР как следствие дизонтогенеза. К дизонтогенетическим формам пограничных состояний интеллектуальной недостаточности В. В. Ковалев относит общую задержку развития (чаще по типу психического инфантилизма), частичную задержку умственного развития (речевого, психомоторного, школьных навыков: чтения, письма, счета). Причинами ЗПР являются: 1) биологического характера: различные варианты патологии беременности (тяжелые интоксикации, резус-конфликт и т.д.); недоношенность ребенка; родовые травмы; различные соматические заболевания (тяжелые формы гриппа, рахит, хронические болезни – пороки внутренних органов, туберкулез, и др.); нетяжелые мозговые травмы; 2) социально-психологического характера: ранний отрыв ребенка от матери и воспитание в полной изоляции в условиях социальной депривации; дефицит полноценной, соответствующей возрасту деятельности: предметной, игровой, общение со взрослыми и т.д.; искаженные условия воспитания ребенка в семье (гипоопека, гиперопека) или же авторитарный тип воспитания.