![](/user_photo/2706_HbeT2.jpg)
- •Анализ и интерпретация художественного произведения Художественное сотворчество
- •Авторский коллектив:
- •Глава I. Сотворческое восприятие произведения искусства (н.А.Яковлева)..........................................................................................................11
- •Глава II. Феномен русской иконы (н.А. Яковлева) ………………………..81
- •Глава III. «Поэзия в красках» (т.П. Чаговец) ……………………………...116
- •Глава IV. «Сильная муза, но молчаливая и скрытная» (е.Б. Мозговая)196
- •Глава V. Искусство уникальной графики (в.В. Бабияк)…………………234
- •Глава VI. Печатная графика (а.А. Мажуга)……………………………….287
- •Глава VII. Искусство строить (в.Г. Лисовский)………………………….321
- •Глава VIII. Это загадочное дпи (о.Л. Некрасова-Каратеева)………….351
- •Глава IX. Как смотреть и видеть детские рисунки (о.Л. Некрасова-Кара- теева) ……………………………..382
- •Глава X. Театр как вид искусства (н.В. Тишунина)
- •Глава I
- •1. Художественное сотворчество (к определению понятия)
- •2. Создание художественного образа как процесс творчества
- •3. Художественный образ и произведение искусства
- •4. Восприятие художественного образа как процесс сотворчества: впечатление и его осознание
- •5. Описание художественного произведения
- •6. Анализ художественного произведения
- •7. Исследование художественного произведения в социокультурном контексте. Искусство и природная среда.
- •8. Произведение искусства в художественном контексте: художественный образ мира и художественная картина мира. Жанровая типология искусства
- •9. Художественный образ в авторской интерпретации,
- •11. Заключение
- •Глава II
- •1. «Троица» Андрея Рублева. Чувства и их животворный источник. Библейский сюжет
- •2. «Троица» Андрея Рублева. Исторический пласт смысла и личность художника
- •3. «Троица» Андрея Рублева.
- •4. Понятие об иконе, иконографии и каноне
- •5. «Распятие» Дионисия (1500): явление и сущность
- •6. Художественные изобразительно-выразительные средства иконописи
- •7. Мастер и артель. Техника и реставрация икон
- •8. Общение с иконой, особенности ее восприятия как феномена культуры и искусства
- •Глава III
- •1. Вместо введения. Шарден. «Натюрморт с атрибутами искусств»
- •2.Техники живописи
- •3. Виды живописи
- •4. Язык живописи
- •5. Сравнительный анализ картин:
- •6. Заключение
- •Глава IV
- •1. Скульптура как вид изобразительного искусства
- •2. Скульптурные материалы и техники
- •3. Круглая скульптура и рельеф
- •4. Разновидности скульптуры
- •5. Жанры скульптуры
- •6. Выразительные средства скульптуры
- •7. Вместо заключения
- •Глава V
- •1. Графика как вид изобразительного искусства
- •2. Особенности восприятия произведения уникальной графики
- •3. Место уникальной графики в изобразительном искусстве
- •4. Материалы и выразительные средства уникальной графики
- •5. Художественные техники, обладающие признаками графики и живописи
- •Глава VI
- •1. О рациональном анализе и эмоциональном восприятии
- •2. Книжная графика
- •Глава VII
- •1. Общие сведения об архитектуре. Основные понятия и термины
- •2. Польза. Функция. Виды архитектуры и типы зданий
- •Прочность. Строительные материалы и конструкции.
- •4. Красота. Архитектурный образ. Образно-композиционные средства. Стиль в архитектуре
- •5. Анализ архитектурной композиции
- •Глава VIII
- •1. История. Понятия. Термины
- •2. Образ
- •3. Форма и функции
- •4. Материал и технология
- •5. Конструкция и тектоника
- •6. Декор. Цвет, Орнамент
- •7. Стиль. Мода. Вкус
- •8. Принципы анализа и критерии оценки
- •Глава IX
- •Глава XI
- •1. Прежде всего увидеть оригинал.
- •2. Вербализация (словесное выражение) пережитого впечатления.
- •3. Описание.
- •4. Анализ.
- •5. Работа с каталогом.
- •6. Работа с письменными источниками.
- •7. Работа в архиве и фонде музея.
Глава IX
КАК СМОТРЕТЬ И ВИДЕТЬ ДЕТСКИЕ РИСУНКИ
Вы наблюдали за тем, как рисуют дети?
Вы обратили внимание на то, с каким удовольствием, как охотно, как подолгу готовы они рисовать? Часто они предпочитают рисование другим своим занятиям. Почему? Что делает для них его столь желанным?
Во-первых, это доступно: поводил палочкой по песку - уже рисунок; взял бумагу, карандаш или фломастер и рисуй, где угодно, - дома, в гостях, в больнице, у мамы на работе, с бабушкой в сберкассе и т. д.;
во-вторых, рисование чувственно: волнуют образы и сюжеты, волнуют движения линий и изменчивость цвета, волнует и переживается все происходящее в рисунке, волнуют сами рисунки;
в-третьих, оно познавательно: помогает разглядеть, узнать, уточнить, освоить, понять многое, да и показать свои знания;
в-четвертых, оно выразительно: рисуя, можно многое выразить, порою больше и с меньшими трудностями, чем в словах, особенно маленьким детям; можно изобразить и выразить свои восторги, желания, мечты, фантазии, предчувствия, страхи, знания, суждения, открытия и многое другое;
в-пятых, рисование продуктивно: рисуешь и обязательно что-нибудь получается. Рисунок - это сделанная вещь. Можно нарисовать много рисунков, можно повесить их на стенку, подарить, отложить, вновь достать и рассматривать. Рисование увлекательно, приятно и интересно.
Вот рисунок готов, и малыш спешит показать его. Дети любят показывать свои рисунки, любят рассказывать о них, ждут внимания и понимания.
- Хорошо, молодец! - говорит мама, в спешке глянув на рисунок.
- Красиво, но непонятно. Это кто? А кто это? А что они делают? - спрашивает бабушка.
- Какая-то мазня. Но, чем бы дитя не тешилось...- замечает дедушка.
- Надо, дружок, сначала все обдумать, представить себе, а потом хорошо постараться, - советует папа.
Рисунков становится все больше. Как к ним относиться? Как понимать и оценивать детские рисунки, что считать ценным и успешным, Как организовать и как руководить детским рисованием, как развивать «Иособности детей? Ответы на эти вопросы для многих оказываются руднительными.
Не доверяя себе, иные мамы, бабушки, воспитательницы собирают детские рисунки и обращаются к людям авторитетным, знающим и понимающим - психологам, педагогам, художникам, однако часто бываают обескуражены их абсолютно противоречивыми оценками:
- Нормальные рисунки нормального ребенка, но есть проблемы...
- Ничего особенного, обычное неумелое рисование, примитивный детский стереотип, но способности есть и надо учить.
- Гениально! Сколько фантазии, какая смелость изображения, кая живость цвета! Не трогайте его, дайте полную свободу творчеству и ни в коем случае ничему не учите.
Как же быть? В чем тут дело?
Да в том, очевидно, что рисование не однозначное, а сложное явление в жизни ребенка. Изучение психологических основ этого явления раскрывает его полифункциональные возможности, которые по-разному могут быть использованы и по-разному ориентируют личность ребенка. Результаты процесса рисования направлены как во нешний мир (через рисунок), так и во внутрь самого человека (его пе-еживания, опыт).
Рассматривать рисование как деятельность можно также с разных точек зрения - психологической, эстетической, педагогической, со-альпой, философской, исторической, искусствоведческой, культу-логической и т. д. А потому возможна разноплановость его оценки. Кто, с какой целью, как собирается оценивать детское рисование? Как определяются и каковыми являются критерии? Эти базовые позиции и обусловливают характер суждений.
Так какие же оценки правомерны и ближе к истине? Несомненно, те, что ближе к ребенку, к его природе и природе его орчества.
По сложившейся традиции детское рисование оценивалось с позиций приоритетности самой деятельности: знаний, умений и навыков делания, и при этом оставались без должного внимания внутренние, глубоко личностные процессы, сопутствующие творчеству и преобразующие самого ребенка, влияющие на характер и ход его дальнейшего развития.
Истинная же ценность детского рисования заключается не в том, какого качества рисунки создают дети, а в том, что через творчество они преодолевают свои личные проблемы, реализуют свой жизненный опыт, освобождаются от неприятного и утверждают позитивное в собственной жизни. Не столько иллюстративная, сколько разрешающая и преобразующая функции детского рисования являются наиболее существенными и должны учитываться взрослыми при организации творческих занятий с детьми, при оценке и отборе рисунков на выставку.
Детское творчество динамично, оно разное на разных уровнях роста и развития. Процесс (рисование как деятельная жизнь) не менее важен для ребенка, чем результат (рисунок). А рисунок, отделенный от автора, обретает новое значение - не только как продукт детского творчества, но и как объект иной художественной деятельности (объект показа, изучения, коллекционирования).
Детские рисунки всегда успешно экспонируются на выставках. Смысл коллекционирования детских рисунков заключается в интересе к их художественной выразительности и эмоционально-эстетической насыщенности, к их индивидуально-психологическому содержанию, к их социально-исторической документальности и пр. Все это существенные составляющие детского творчества.
Изучая детские рисунки, можно определить общие закономерности, а также индивидуальные особенности творческого развития разных детей, степень воздействия на них внешних факторов и динамику творческого роста каждого ребенка. Рассматривая рисунки, оценивая их, необходимо учитывать эти обстоятельства. Важно также учитывать, какое значение будет иметь даваемая оценка как в личном, так и в общественном плане, поскольку оценка всегда - регулирующий фактор. Она может помочь, поддержать ребенка, но может и исказить его представление о себе и своих возможностях, изменить его взаимоотношения с окружающими, повлиять на дальнейший ход его творческого развития.
Итак, перед нами детские рисунки, много рисунков. Всмотримся в них. Сразу же поражает разнообразие тем: события из жизни ребенка; образы героев сказок, мультфильмов, книг, видеофильмов; исторические, мифологические, библейские сюжеты; фантастика; портреты близких, пейзажи, натюрморты, рисунки животных и пр., и пр.,- все виданное и невидимое, слышанное и неслышимое, прочувствованное и придуманное, мыслимое и немыслимое. Тематика детских рисунков бесконечно разнообразна. Она исходит из всех жизнеопределяющих источников, зарождается в недрах личности ребенка и оформляется в процессе его творчества.
Среди сюжетов рисунков есть типично детские, есть более любимые девочками и особенно близкие мальчикам. Каждый возраст избирает свой круг тем. Есть темы личные, общечеловеческие, официальные, модные.
Тема. Может быть это главный критерий достоинства в детских исунках? Но как сравнивать и оценивать рисунки по их тематике? ктьли «хорошие» и «плохие» темы? Что считать таковыми? Всегда ли хороши рисунки на «хорошие» темы - рисунки, изображающие тк-лушных детей, милых зверюшек, ангелов и всякие поучительные Истории? Считать ли плохими рисунки, изображающие пьяную маму, uiyio учительницу, комиксы о потаенной жизни подростков?
А если вспомнить обязательные для прежних детских выставок «правильные» темы: «Счастливое детство», «Герои революции», «Прием в пионеры», «Демонстрация», «Военные парады на Красной площади» - были ли они потребностью и откровением детской души?
А как оценивать рисунки детей блокадного Ленинграда, откровенно и сдержанно повествующие о смерти близких людей от голода, холода и бомбежек, или узоры афганского мальчика, который вплетает в традиционный орнамент изображение военного вертолета и россыпь комьев земли от взрыва?
Хорошо ли, когда ребенок рисует Рождество Христово, и плохо ли, когда - бичевание Христа и Распятие?
Правомерны ли рисунки, если дети в них ничего не изображают, а лишь чиркают карандашами и варьируют цветовые сочетания, создавая абстрактные композиции?
Приведенные здесь вопросы и примеры наводят на размышления о том, что все эти темы важны для ребят, если они к ним обращаются, но, очевидно, роль темы как таковой в рисунках детей не безусловна и не исчерпывает всего содержания рисунка. Тема одна не может быть мерилом его качества. Все гораздо сложнее.
Причины, по которым дети выбирают те или иные сюжеты для своих рисунков, различны, и это очень важно осознавать.
Есть темы глубоко личные, взятые из собственного опыта, автобиографичные. Они могут быть вызваны внутренними побуждениями ребенка, спровоцированы проблемами его вхождения в окружающий мир, общением в семье, с другими людьми, с животными, с увиденными предметами. Такие рисунки являются емкими документами жизни детской души, и для вдумчивого, заботливого взрослого (родителя, психолога, педагога) предоставляют возможность увидеть состояние малыша, понять его, помочь ему.
Предпочтения в выборе тем или тематическая неопределенность, навязчивые повторения или боязнь каких-либо сюжетов свидетельствуют о душевных нуждах ребенка. Невидимое для постороннего зрителя или умиляющее его может оказаться тревожным для близких. Необходимо видеть и понимать через творчество детей, что с ними происходит. Иной раз полезнее отвлечь ребенка от избранной им темы, чем поощрять за хорошее исполнение ее. А иногда можно и преднамеренно использовать желание ребенка рисовать на определенную тему в терапевтических целях, чтобы откорректировать его душевное состояние.
Часто можно слышать сетования взрослых: «Она все время рисует красавиц, а он - солдат и войну». В данном случае пристрастие детей к этим темам позитивно, так как в игре и в рисовании они моделируют свой будущий образ Женщины и Мужчины. И чем подробнее, детальнее, глубже, эстетизированнее будут проработаны эти образы, тем естественнее будут исполняться впоследствии отведенные им судьбой роли. И многочисленные Принцессы, Невесты, Красавицы могут быть неповторимо прекрасны, а Богатыри, Воины, Космонавты - каждый по-своему героичен. И, конечно же, все они немного автопортретны. На основе этих близкихдетям, излюбленных ими тем, можно обогащать и направлять их художественное развитие.
Детская любознательность наталкивает малыша на множество собственных открытий, которые он пытается зафиксировать в своих рисунках. А его фантазии конструируют неожиданные формы и системы, выстраивают оригинальные причинно-следственные связи явлений.
Однако часто темы для детских рисунков бывают подсказаны извне, заданы взрослыми. Участие взрослого в выборе темы может быть меньше или больше, часто бывает положительным, но нередко и отрицательным.
Взрослый может только обратить внимание малыша на что-то, возбудить его интерес к теме или может рассказать о чем-нибудь обстоятельно (например, о жизни животных, об исторических событиях, пересказать миф или сказку), а воображение ребенка разовьет сюжет, и он сам будет искать способ изображения. Взрослый становится нужным, интересным спутником в мире нового в жизни и творчестве ребенка, не мешая ему думать, чувствовать, решать. В таких случаях у ребенка есть простор для творчества, для выражения своего понимания темы и отношения к ней, для обогащения себя новыми знаниями и опытом. Созданные при таких условиях рисунки детей поражают своим глубоким, умным содержанием, оставаясь детскими по существу, интересными не только в тематическом, но и в мировоззренческом плане.
Мировоззренческие качества детского творчества проявляются в волевом выборе ребенком темы, а также обязательно в ее личной трактовке и поиске способов воплощения. По тому, как трактует ребенок тему, можно увидеть, чем он взволнован, над чем задумывается, что любит, чего пугается, чего хочет, как оценивает себя и других, каким хочет быть, к чему стремится, как представляет себе мир, в каком душевном состоянии находится.
Однако взрослые часто навязывают детям темы для рисования, причем по-своему толкуют их, задают трактовку и указывают манеру ражения. Тогда ребенок вынужден подчиняться чужой воле, быть шным иллюстратором чужой идеи. Творческая инициатива и ая активность его подавляются, он стеснен, его искренность и по-заменяются старательным исполнением, что лишает рисунок души, но может придать ему определенное качество.
К сожалению примеры этого часто можно увидеть на детских выставках в коллекциях одинаковых работ детей из одной студии, одного педагога или ребенка какого-нибудь родителя-художника. Учитель, подчиняющий творчество детей собственной манере или ему представлению о «детском рисовании», или родитель, самореализующийся через творчество своего ребенка, являясь постоянным соавтором, одинаково вредят детям, несмотря на святость их идей тем и добрые намерения. Они не помогают раскрыться детским способностям, ограничивают творческие возможности детей и этим тормозят их личностное развитие; не учат их искать путь самовыражения, приучают к приемам (пусть очень эффектным) самоповторения; лишают детей права на ответственность за принятие решений и действия, увеличивая тем самым свою ответственность за формирование личностных проблем и подготовку кризисов в судьбах детей.
При рассмотрении детских рисунков важно уметь выделить то, что является непосредственно детским, и определить меру и качество взрослого влияния. Для этого надо знать и учитывать психо-физиологические основы детского творчества, связанные с условиями взросления человека. Актуализация творческих задач и возможность самореализации ребенка в творчестве на разных возрастных уровнях напрямую зависят от хода его личностного развития.
Когда же и как возникает у детей интерес к рисованию? Маленькие дети испытывают огромную потребность в движении, потребность эта базируется на сложных, но положительных переживаниях ребенка. Ощущение физических возможностей своего тела, удовлетворение от познания и освоения окружающего пространства, владение разными формами и результатами этого движения - все радостно наполняет его и движет в его собственном развитии.
Рисование у детей также начинается как своего рода движение руки - размахивание, царапанье, постукивание, вращение и шлепанье кистью. Движения эти завершаются своеобразными результатами-следами: на песке, на стене, на запотевшем или замерзшем стекле, на бумаге.
Движения разные и следы этих движений разные. Постучал пальцем по песку - получил точки, провел ими в сторону - линию, пошлепал ладошкой - большой отпечаток-пятно. А когда в руке оказываются красящие материалы или рисующие инструменты (кусочки мела, угля, кирпича, карандаш, фломастер, авторучка, краски, кисти и т.д.), тогда процесс этот становится еще более интересным, богатым, увлекательным и очень приятным.
Поначалу это заинтересованность в самих движениях руки и зрительно воспринимаемых результатах ради них самих, т. е. переживание двигательного и зрительного эффектов. Такого рода забава очень занимает детей и вовсе для них небесполезна, так как она является предпосылкой к открытию и освоению особых форм самореализации и общения (игры, рисования).
Как мы уже отмечали ранее, детское рисование в начальном периоде представляет собой чирканье карандашами и пачканье бумаги, а основной набор графических следов - это случайные точки, штрихи, пятна. Случайные-то они случайные, но у разных детишек разные, как по форме, так и по пространственному расположению и ориентированию на листе. И обусловливается это различие индивидуальными особенностями физического строения рук, зрения, а также темпераментом и настроением ребенка в момент рисования. Все это складывается в индивидуальный характер чирканья. Ребенок повторяет те движения, которые по каким-либо причинам предпочтительны для него, в большей степени соответствуют его душевному расположению. Так формируется «авторский почерк» рисующего малыша. Кому-то младенческие почеркушки могут показаться ничего не стоящей пачкотней, но внимательный человек сможет «прочитать» в них много интересного о самом ребенке. Так, сильные, решительные штрихи свидетельствуют об активности и смелости рисовальщика; легкие, мелкие, ажурные каракули - о чувственном, лирическом настроении; вырывающиеся за пределы листа - о неориентированности на условия и обстоятельства действия; постоянно повторяющиеся - об упрямстве, воле, приверженности к освоенным формам поведения; пробы разных штрихов - о склонности к исследовательской деятельности, экспериментаторству, творчеству; концентрация значков в центре - о стремлении к устойчивости, порядку, открытости; в углу - о неуверенности, стремлению уйти и спрятаться; равномерное заполнение листа - о чувстве реальности, комфортабельности; динамичное расположение групп каракуль в листе, разнообразие графических элементов, ритмическое их чередование, достижение законченного равновесия - свидетельствуют о композиционных и творческих способностях и т. д. Через свои рисунки малыш уже многое рассказывает о себе. Взрослые, легкомысленно игнорирующие детское чирканье, упускают возможность понять и адекватно контактировать с неговорящим еще ребенком.
Когда ребенок начинает постигать некую закономерность в своем чирканье, он пробует уже волевое использование тех или иных штрихов, и рисование наполняется для малыша особым смыслом. Он переживает радость первого творческого удовлетворения: «Я хочу, делаю и получается!» Чирканье постепенно переходит в каракульное рисование.
Как только в детском рисовании визуальный контроль начинает преобладать над моторными импульсами, ребенок начинает усматривать в рисунке особое значение получающихся каракуль, пытается угадывать в них признаки чего-то понятного ему. Каждый, наверное, Наблюдал такие ситуации, когда малыш, принеся свой рисунок маме и указывая на каракули в нем, говорит что-нибудь вроде: «Это солнце светит, а тут зайчик плачет». И в то время, как взрослые ровным счетом ничего не могут угадать в этих каракулях, он с неизменным постоянством объясняет все как и в первый раз. Восприятие и речь опережают продвижение в рисовании, но оно пополняет свой арсенал на формальном уровне. Этот период в детском рисовании, охватывающий этапы «чирканья» и «каракуль» можно определить как доизобразительный, а уровень владения графикой как элементарный. Да, ребенок владеет простейшими графическими элементами (точками, штрихами, пятнами), т. е. хорошо их воспринимает и использует. Собрание рисунков этого периода показывает индивидуальный ход развития ребенка.
Большое событие в рисовальной жизни малыша происходит, когда линия, хаотично бегавшая по каракульному рисунку, вдруг замыкается, заключив в себе определенный участок листа. Получается ни на что не похожая форма. Но для ребенка в этом факте грандиозное открытие - получившаяся форма своей обособленностью, отделенностью от остального фона напоминает ребенку отдельные объекты в реальном мире, становится их графическим образом. «Самость» нарисованной формы есть знак «самости» любого реального объекта. Неровных очертаний округлая форма в рисунке может обозначать для малыша все - маму, машину, дом, собаку - как самостоятельные, замкнутые в себе объекты. Это первые знаки, замещающие присутствие реальных объектов и обозначающие их в рисунке.
Объектное рисование - переходная фаза от каракульного доиобразительного к изобразительному. Объектное рисование - это волевое рисование объектов, называемых малышом, но лишенных определяющих, опознавательных признаков. Такие рисунки без детского пояснения или родительских надписей не могут быть адекватно восприняты зрителем.
Постепенно, под все увеличивающимся визуальным контролем, непокорные каракули оформляются в более ли менее определенные очертания, обогащаются значимыми деталями. Очертания получающихся в рисовании фигур воспринимают как графические подобия видимых, вспоминаемых, представляемых знаковых форм и образов. Подобие же это может быть установлено лишь при развитии способности видеть, выделять, опознавать и сопоставлять конкретные структурные характеристики природных форм и явлений, с отдельными абстрактными графическими фигурами.
У неопределенной округлой формы изображаемого объекта появляются опознавательные детали: у машины - колеса и руль, у мамы - руки и ноги, и неважно, что местоположение их может быть произвольным (сверху, сбоку, внутри), главное, что они известны, определены и нарисованы. Так появляются «головоноги» - первые изображения человека, очень распространенные в детских рисунках. «Головоног» - человеческий образ, состоящий из головы с глазами и ртом, руками и ногами, растущими прямо из головы. Это не значит, что дети видят людей таковыми. Просто опыт общения с людьми определил особую значимость для них этих частей тела. Мама наклоняется к малышу, ее лицо, такое родное и любимое, может быть грустным, ласковым, веселым, сердитым, и весь образ мамы воплощается в нем, в этом лице. Мама смотрит на малыша, и через ее глаза излучается любовь, забота или гнев. Рот мамы улыбается, произнося ласковые слова или сердито выговаривает порицания. А это все так важно для ребенка! Мамины нос и уши не затрагивают его жизненных интересов, они для него не столь значимы, поэтому его внимание не замечает их, и в рисунках они появляются не сразу. Руки - мама ими гладит, наказывает, кормит, одевает, моет; а вот ноги то приближают маму, то уносят ее куда-то: на работу, в магазин, в театр, - от этого зависит режим, самочувствие малыша, это очень для него важно. Вот он их и рисует.
«Головоноги» сразу, в большом количестве и надолго поселяются в детских рисунках. Мама, папа, бабушка. Я, тети, дяди - сначала очень похожи друг на друга и отличаются лишь размерами голов-тел, размахами рук, длиною ног, местонахождением в зависимости от сюжета («Я и бабушка гуляем», «Папа ждет нас с мамой, а мы все копошимся»).
Постепенно образы уточняются за счет важных деталей, обретают отличительные признаки. У головоногое появляются туловища-овалы, хотя руки все еще растут из головы, пальцы на руках (в количестве от 3-х и значительно больше, так как «считать не умею, но знаю, что много», рисуются половые органы (себя уже исследовал, знаю жизненную важность их, знаю свое отличие от сестренки, и в рисунке о себе должен это обозначить), они начинают «одеваться» (одежда рисуется так, как одевается на тело, поэтому рисунок прозрачен), в руках появляются различные предметы (цветы, сумки, портфели, швабры и т. д.).
Освоенный рисунок «головонога» долгое время служит схемой для рисования других живых существ: птица - тот же головоног, часто рисуемый вертикально, только с клювом, крыльями и хвостом; собака — головоног, обретший хвост и поводок и т. д. А формы-объекты приобретают предметную конкретность за счет уточнения конфигурации и деталей, которые исследуются в восприятии ребенка.
Начинается мощный подъем изобразительной деятельности ребенка, совершенствование изобразительного рисования. У разных детей это происходит в разное время, но чаще - в возрасте около 3-х лет.
Рисование как универсальная функциональная деятельность для детей начинает обретать ведущее значение в их развитии. Оно способствует оптимизации познавательной деятельности; активизирует внимание ребенка, направляет его избирательность, увеличивает объем. Оно совершенствует мышление ребенка в направлении от интуитивных форм через образные представления к обобщающим и абстрактным. Рисование обогащает эмоции и регулирует их, развивает разные виды памяти (моторную, эмоциональную, образную, понятийную), формирует воображение через механизмы творческого преобразования образов зрительной памяти и т. д. При работе с разными материалами ребенок познает их тектонические свойства и выразительные возможности для передачи собственных впечатлений и знаний об изображаемых объектах и явлениях. Ребенок рисует то, что видит и знает, н рисование помогает ему лучше разглядеть и познать то, что он изображает. Таким образом, два процесса - познание и рисование - не только взаимодействуют, но и формируют друг друга.
Рисование позволяет ребенку фиксировать познанные явления в Графических знаках и, материализовав их таким образом, как бы удваивать мир, вступать с ним в «ненастоящий» контакт, овладевать и правлять им. Так реализуется заместительная функция рисования, сихологически очень важная для человека.
Изображение - обозначение (изо - соответственный, такой же) запечатлевает в себе определенную информацию о каком-либо объекте или явлении, представляет собой его графический образ с соответствующими формальными характеристиками (цвет, конфигурация, фактура, динамика, объемно-пространственные признаки, отношения частей в целом и т. д.). Такое изображение может быть воспринято любым другим человеком и на основе соответствия опознано и уподоблено изображаемому объекту. Так открываются ребенку знаковая, языковая, информативная функции рисования.
Язык образных структур, к которым относится художественное изображение, в отличие от словесных (дискурсивно-логических поледовательных рядов) представляет собой компактный способ упаковки информации, когда совокупно и одномоментно представляется большой объем разнообразной и разноуровневой информации в соответствии со значимыми внутренними связями. Информация, содержащаяся в рисунке, может быть считана единовременно или транслирована во времени, может быть сохранена в памяти и позднее разворачиваться в воспоминаниях, может «расшифровываться» все больше при многоразовых рассматриваниях рисунка.
Низший слой изображения (элементарный) - точки, линии, пятна, фактуры, цвет и т. д. - уже освоен ребенком. Эти элементы могут использоваться им теперь как знаки по отношению к некоторым объектам и явлениям (изображение звезд, снега, дождя, волн и т. п.), но могут также помочь юному художнику выразить его внутренние состояния, передать ощущения восторга, боли, покоя, движения и т. п. Они также могут быть использованы как составные части более сложных изображений.
Как уже отмечалось ранее, доизобразитсльная, каракулевая стадия в детском рисовании важна не только как начало освоения основ изображения, но и в личностном формировании ребенка, в развитии его эмоциональных задатков, двигательных способностей, а также для обретения опыта преобразования собственных переживаний в графические формы, т. е. для обретения творческого изобразительного опыта.
Изобразительное рисование, когда рисунок выстроен в изображение, в иконический знак, информативно более емкое. Такой рисунок способен осуществлять «синхронное полифоническое» (термин В. Кандинского) воздействие на зрителя множеством изобразительных средств и приемов, используемых художником. Картина сразу представляет зрителю большой объем информации, который единовременно и комплексно воздействует на воспринимающего.
Обогащая и совершенствуя свой изобразительный язык, ребенок стремится сделать рисунок более информативным, двигаясь в рисовании от простого к сложному. Переживая творческий импульс, ребенок-художник сам ищет выразительные приемы, образы и символы, создает свой иконический знак.
Заблуждением является уверенность в том, что смысл художественного образования детей сводится к обучению их рисовальной грамоте. Даже совсем маленькие дети активно ищут способы графического выражения своих переживаний, впечатлений, знаний, открытий, фантазий. Дети не только легко осваивают язык изображений, но зачастую оказываются экспериментаторами и творцами, развивающими и обогащающими этот язык.
Овладевая рисунком, осознавая его информативность, ребенок открывает для себя и использует трансляционные возможности рисования. Рисующий человек выступает как источник информации («Я хочу нарисовать»), рисунок как некий текст, содержащий эту информацию («Посмотри, что я придумал и нарисовал»), а зритель - тот, кто воспринимает этот текст («Тебе нравится? Тебе понятно?»).
Через рисунок можно вступить в общение, в контакт с другими >ми. Так открывается коммуникативная функция рисования. «Я подарю рисунок бабушке, и она будет любоваться им, и будет вспоминаь обо мне». «Я нарисую маме смешной рисунок, пусть она смотрит и улыбается, и радуется». «Мой рисунок висит на стенке в детском саду, он получился очень красивым, и все дети и родители смотрят на него, удивляются и знают, что это я нарисовал». «Мама послала мой рисунок своей старой учительнице, и та была очень тронута и сказала, что я такой же способный, как и моя мама». Дети довольно рано открывают для себя коммуникативные возможности рисунка, используя его как повод к общению: показывают близким, рассказывают об изображенном, рисуют страшное, чтобы пугать, или смешное, чтобы развеселить возможных зрителей. Они иллюстрируют свою речь рисунками, оснащают игру изображениями героев и предметов, рисуют по просьбе близких, любят рисовать совестно с кем-нибудь и наблюдать за рисованием друг друга. Маленькие дети активно используют возможности выразить на языке изображения то, что затруднительно в словах, - особенно заикающиеся и стеснительные дети.
Через рисование расширяются сферы общения ребенка: ребенок его рисунок (самореализация и самокоррекция); ребенок и другие дети (освоение роли творца, налаживание невербальных связей, ансляция своих знаний и показ своих умений); ребенок и рисунки других детей (осознание детской общности, анализ и самоанализ через звнение); ребенок и взрослые (осознание социальных связей, авторитетные оценки); рисующий ребенок и искусство (восприятие искусства через собственное творчество, осознание своей причастности к бщечеловеческому); ребенок и природа, и весь окружающий мир азвитие восприятия, сознания, творчества) - разностороннее развитие ребенка во всех формах общения.
Постепенно ребенок начинает пользоваться психорегулирующей озможностью рисования. Начинается это с простейших форм обработки собственного психологического опыта, а именно: с выделения, остановки и фиксации в рисунках своей психологической жизни (впечатлений, переживаний, страхов, желаний, мечтаний, умозаключений г. д.). В рисунках детей не столько фиксируются объективные харак-ристики явлений внешнего мира, сколько проецируется их особый тренний мир, запечатлеваются знания и отношения к данному явлению.
С психологической точки зрения заместительная функция рисунка важна для регуляции психологических состояний человека, возникающих при различных контактах с внешним миром. Человеку порой необходимо отстраниться, выйти из конкретной ситуации, чтобы разобраться в ней, осознать и определить свое отношение к событию. И рисование позволяет это сделать. Рисунок-знак замещает объект.
Когда ребенок рисует нечто страшное, он, придавая этому явлению зримые формы, овладевает своими страхами, может закрасить, разорвать изображение, может нарисовать себя победителем и таким образом разрешить свою проблему. (Саша рисует дракона и все приговаривает: «Во какой страшный получается! Фу, какой мерзкий! Вот я сейчас тебя!» - и тычет кисточкой, но тот все еще виден. Тогда Саша набирает черной краски и замазывает его. «А Вы возьмете мой рисунок на выставку?» - «Но тут ничего не видно, грязь какая-то». - «А вот и не грязь. Там дракон. Он очень страшный. Теперь там ночь и он спит. Теперь не страшно, он спит».)
Изображение своего «Я» в разных тематических рисунках позволяет ребенку играть разнообразные роли, активно переживать ситуации, которые в его жизни невозможны, или при которых он имел бы трудности для самопроявления и самореализации. Такое рисование помогает ребенку умножить личный жизненный опыт.
Изображение того, что любимо, желанно, того, что невидимо, но ощутимо, оказывает положительное регуляторно-терапевтическое воздействие. Этим объясняется пристрастие детей к одним и тем же темам, сюжетам, образам, мотивам.
Эмоциональное переживание света и фактур красок, динамики линий, конфигурации живописных пятен (формальных элементов языка изображения) делает рисование психологически активным средством, даже на его неизобразительном, формальном уровне. Такое рисование используется психологами для арттерапии, но часто и сами дети чувствуя психорегулирующее значение рисования, обращаются к нему именно за этим.
Благодаря рисованию у детей происходит постепенное освоение собственного психологического мира, а это позволяет им увереннее себя чувствовать и строить более сложные формы взаимодействия с миром людей, предметов, явлений.
Мы так подробно рассмотрели разные функциональные возможности детского рисования, чтобы яснее стала его роль в жизни ребенка. Функции его множатся, видоизменяются, по-разному актуализируются в процессе личностного развития. Рисунки же - следы и результаты этого развития, в них закодированы все личностные особенности и проблемы роста ребенка. Необходимо это понимать, знать и учитывать при рассматривании и оценке детских рисунков и поэтому судить о рисунках в отрыве от судьбы юного автора и без учета его личностной динамики не совсем правомерно.
Однако онтогенез детского рисования обнаруживает некоторые общие закономерности, и мы продолжим их рассмотрение.
Итак, мы остановились на первых предметных изображениях в рисунках детей. Само мышление 3 - 4-х летнего ребенка предметно. Он осваивает мир по частям. «Это Я, а это мама. Это собака, а это киска. Это стол, дерево, троллейбус, дом.» Ребенок видит их, узнает, рисует. Рисование следует за восприятием и опирается на него. Первые изобразительные рисунки - это набор изображений отдельных объектов, где важен сам факт изображения как называние, как обозначение этих форм с опознавательными признаками-деталями. Все в рисовании направлено на это, и поначалу ничто другое не имеет значения, даже цвет. Синим карандашом, оказавшимся в руке, может быть нарисовано солнце, дерево, птица; а самой яркой в коробочке оранжевой краской - небо, мама, верблюд и т. д. Цвет видим ребенком, различим, он волнует в жизни, но в рисовании пока не значим. Само по себе рисование красками, игра с цветом увлекает детей, но цвет как выразительное средство изображения еще долго не будет востребован. Даже когда взрослые обратят внимание ребенка на то, что все в природе имеет свой цвет, когда начнут учить его называть цвета и соответственно указывать их в красках, ребенок еще долго будет использовать цвет в рисунках лишь предметно (солнце - желтое, небо - синее, трава - зеленая и т.д.), а не живописно. Детям поначалу вообще трудно свести воедино в своем сознании три разных обстоятельства: впечатление от такого меняющегося и богатого по цвету солнца, необходимость изображать его имеющейся краской и называть этот (разный в разных карандашах, фломастерах, красках) цвет одним словом - «желтый».
Не надо огорчаться и думать, что ваш ребенок не «чувствует» цвета что он «не живописец». Сейчас у него другие задачи. И его рисунки роши своей изобретательностью и находками в том, как он пытается изобразить форму. Обращение к цвету, как к необычайно выразительному средству изображения, произойдет позже и будет подготовлено психологическим взрослением ребенка.
А пока предметное рисование постепенно перерастает в событийное. Единичные герои, предметы, образы начинают взаимодействовать. У детей 3 - 5 лет замыслы неустойчивы и часто возникают лишь в процессе рисования, превращая его в игру. Восприятие и сознание ребенка отмечают наличие в мире иных связей, кроме непосредственно исходящих от него и направленных к нему. Открытием является понимание того, что моя сестра еще и дочь моей мамы, что моя мама и мой папа - муж и жена, а моя бабушка - мама моего папы, и что у них могут быть свои взаимоотношения. И что «лошадь тоже может быть мамой». И что «у кошки есть котята и она их прячет от дворовых собак». И еще много интересных открытий и наблюдений. И все это хочется нарисовать.
Обозначение значимых связей между персонажами рисунка может быть выражено их взаиморасположением, размерами и ориентированием в листе. В рисунке с изображением всех членов семьи их размеры могут оказаться в прямой зависимости от возраста, положения в семье, значимости для ребенка. Старенькая и маленькая бабушка окажется важнее, а значит и крупнее других; сам «Я», возможно, больше, а, возможно, и меньше (в зависимости от самочувствия и самооценки); папа, мама, сестра, брат, тетя, дедушка и другие обретают свои размеры и местоположение в рисунке соответственно своей роли в изображаемых событиях. Их расположение, слева, справа, сверху, снизу имеет свое выразительное значение и делает рисунок образным и динамичным. Рассматривающему такие рисунки открывается богатая художественная выразительность детского рисования, явленная в личном отношении, в авторской позиции ребенка, в его графической изобретательности, в композиционном творчестве.
Для большей убедительности становятся необходимыми обозначения обстоятельств действия (место, время, последовательность событий). Ребенок, зная, что у него под ногами земля, а над головой небо, изображает их снизу и сверху рисунка, определяя тем самым пространственную ситуацию действия. Этот «средовой стереотип», такой распространенный в детских рисунках, может быть и не заимствован, а открыт самостоятельно, как доказательство реальности и правдоподобия изображаемого события. Причем, герои рисунка могут не касаться ногами земли и подпирать небо - главное не это, а то, что с ними происходит.
В рисунках появляются кулисные схематичные изображения деревьев по бокам листа, так, как они обрамляют прогулочную дорожку, аллею в парке. Дети пытаются найти свой конструктивный образ дерева, как они его понимают, помнят, знают. Такие поиски трудны, но находки бывают оригинальные, умные, декоративные, если только кто-нибудь не подскажет им распространенные схемы рисования «елочек» и «березок». Этот навязчивый шаблон легко репродуцируется детьми, но ослабляет их творчество и обесценивает рисунки.
Итак, рисунки становятся сюжетными, событийными. А событие - это действие, а действие - это движение. И надо придумать, как это движение изобразить. И ребенок всматривается, примечает, как происходит то или иное движение, ищет приемы передачи признаков движения в рисунке: «Крокодилы ходят лежа, а человек стоя», «Когда человек бежит, у него коленки сгибаются».
Движение передается через жесты, позы фигур, через их вытянутость по направлению движения, через изображение ориентиров. Творческие поиски приводят детей к остроумным решениям: идущие рядом держатся за руки, стремящиеся навстречу - протягивают друг другу руки, у бегущей собаки - много ног, сзади бегущего человека - воздушные вихри и следы и т. д.
Движение в рисунке происходит фронтально, вдоль картинной плоскости: влево-вправо, вверх-вниз. Ребенок чувствует ограниченность возможностей двухмерного листа бумаги, но это не входит в противоречие с его творческими потребностями. Подчинясь природе картинной плоскости, малыш по необходимости обозначает пространство, разрушая физически и иллюзорно эту двухмерность. Собственный двигательный опыт подсказывает ему, что мир не плоский. Что стол, за которым он сидит и рисует можно обойти, что на него Можно многое положить и поставить, да и самому в минуту усталости Можно, положив голову на руки, заснуть. А как его нарисовать, чтобы сразу рассказать о столе то, что уже известно? И столешня рисуется такой, как она есть (вид сверху), а на ней все, что лежит на столе (тоже вид сверху) и что стоит, как и должно стоять, и как видны стоящие предметы (вид сбоку), и четыре ножки, как появляются они при обходе стола (во все четыре стороны). Так о столе, его форме, пространстве рассказано все правдиво, но стол при этом на рисунке не стал объемно-пространственным, а как-бы распластался и не противоречит юскости листа.
Детское восприятие и мышление определяют логику изображения. Достаточная выразительность знакового изображения детского рисунка позволяет ему сохранять плоскостность. Декоративность детского рисования во многом объясняется знаково-смысловым, а не имитационно-повествовательным содержанием рисунков. Для художественного самовыражения ребенка на этом возрастном уровне еще неактуальны такие категории, как глубина и объем. Поэтому в рисунках детей нет ни перспективы, ни теней, и требовать этого от детей сейчас бессмысленно, и учить их этому сейчас незачем. По необходимости дети сами творчески осваивают приемы изображения постигаемого ими пространства. Дом может быть изображен сразу с трех сторон. А приближение или удаление пейзажных планов или двигающихся героев решается за счет разноуровневого поднятия их над нижним средним) краем рисунка.
Много формальных открытий осуществляют дети в своих рисунках, решая актуальные для них задачи изображения волнующих их событий.
К пяти годам у ребенка накапливается уже достаточно большой жизненный опыт. Все сложнее и богаче становится его эмоциональная жизнь. Все жизненные связи по-разному открываются ему, принося различные переживания, затрагивая и волнуя его чувства. Отрывается способность к глубокому переживанию (не только на уров-реакций), к сопереживанию, к сочувствию: одних люблю, других жалко, третьих стесняюсь, этих боюсь, об этих беспокоюсь, на этих обижен, с теми интересно, что-то противно, что-то влечет, а что-то раздражает, чего-то не очень хочется и т.д. Все это детьми осознается и дифференцируется.
Знакомые люди, герои сказок, книжек, мультфильмов, игрушки, звери, насекомые, цветы - все включается в мир их чувств и переживаний. Как все это выразить? Слов не хватает. Но к этому возрасту ребенком уже освоен большой опыт изобразительной деятельности. Однако графический рисунок недостаточен для полноты выражения всех чувств и волнующих образов. И тут открываются удивительные возможности цвета. Его подвижностью, изменчивостью можно проиллюстрировать, выразить изменчивость собственных настроений, а богатством оттенков показать тончайшие нюансы чувств. «Живое письмо» цветом - живопись позволяет передать жизненность, реальность, волнующий смысл изображаемых событий; отметить, выделить в них главные настроения и показать свое отношение к ним. Цвета такие разные: яркие и темные, светящиеся и гаснущие, плотные и прозрачные, сильные и нежные, холодные и теплые, веселые и скучные, воинствующие и лиричные - сколько оттенков, столько и возможностей! Разные материалы обладают разной цветосветоносностью: пастель, акварель, гуашь, фломастеры, акриловые, типографские, масляные, флюоресцирующие краски, жировые мелки, темпера - сколько можно выразить ими!
В творчестве детей 5 - 6 лет происходит взрыв рисовальной активности, когда максимально открываются для них изобразительные возможности в графике и в цвете, а исследовательский интерес к выразительным особенностям материалов и желание экспериментировать с ними оснащают детей новыми способами изображения. Зрительное внимание, память, мышление, расширяющееся общение, пользование информативными источниками (книги, радио, фильмы, спектакли, рассказы взрослых), реальные события - все поставляет им колоссальный материал для творчества. Тематика рисунков бесконечно расширяется. Сами рисунки становятся реалистичнее, детальнее, информативнее. У детей появляется и растет интерес к искусству, к иллюстрациям в книгах и журналах, к рисункам других детей. Появляется такая оценочная категория явлений жизни, искусства и творчества, как «красиво». Этот наиболее интенсивный период детства позволяет начинать развивающее знакомство детей со «взрослым» искусством в репродукциях и с оригиналами в музеях, устраивать детские выставки для детей, когда их способность к сочувствию и сопереживанию делает эти события для них особым - художественным явлением.
Шестилетний возраст детей всеми отмечается как возраст «почемучек». Опыт мышления и собственные знания позволяют им выделять жизненные явления, различать связи между ними, а интеллектуальная деятельность требует анализа причинно-следственной зависимости этих связей, чтобы иметь возможность ориентироваться в мире и творить в нем. Бесконечные «почему?» требуют ответа, получаемый ответ служит пониманию или подтверждению собственного умозаключения, и все это приносит удовлетворение. Ради этого - все новые и новые «почему?». Подобные интеллектуальные упражнения не только вызывают положительные переживания, но и служат основанием для миропонимания, для формирования собственных представлений и для творческого моделирования картины мира, что незамедлительно воплощается в детских рисунках, которые поражают зрителей оригинальным ракурсом смотрения и видения мира.
Теперь сложные композиции на разные темы не просто представляют факт, событие, явление, а уже трактуют их, содержат в себе объяснение, оценку, доказательство. В рисунках происходит не только поиск формальных языковых средств, но и сам катарсис как кульминация творческого акта целостно включенной в него личности ребенка. Осуществляется самая важная функция детского рисования - результирующая (освободительная), которая венчает весь сложный, комплексный, личностный процесс творчества. Любое постороннее вмешательство (подсказка в воплощении темы или в выборе изобразительных средств, несвоевременная оценка, прерывание работы над рисунком) нарушает, искажает, уменьшает эту разрешающую роль такого творчества. Участие взрослых в этом процессе должно быть осторожным, тактичным. Для ребенка в этом возрасте рисование - оптимальная форма душевной самореализации, которая часто предпочтительнее других (игры, поэтического творчества или импровизаии в пении и танце).
6 - 7 лет - «золотой век» детского рисования. В это время достигают определенной зрелости и гармонично взаимодействуют в творчестве: практический жизненный опыт ребенка, опыт его самообладания и саморегуляции, опыт общения с разными людьми и работы с разными материалами, опыт эмоциональной и интеллектуальной обработки информации, знания, опыт изобразительной деятельности, детское творчество обнаруживает устойчивые характерные признаки: искренность, динамичность, повышенную эмоциональность, живописность, богатство фантазии, простоту и уверенность детской логики, символизм образности, смелость решений, оптимизм... Дети вольны в выборе тем, в их трактовке, в средствах выражения. Фантазия их свободна, мысли оригинальны, суждения просты и по-своему мудры, возможности беспредельны, продуктивность огромна. Набрав силу, детское рисование активно реализуется в 8 - 10 лет, совершенствуясь, усложняясь и расширяя свои тематические границы.
Рисунки детей, всегда интересные, яркие, удивительные, сами просятся, чтобы их показали другим людям. Волнующими праздниками становятся выставки детских рисунков. Они демонстрируют красоту детского изобразительного языка, адекватно выражающего смысл рисунка, выявляют творческие индивидуальности маленьких авторов, показывают разные достоинства рисунков: неожиданность сюжетов, оригинальность решения темы, выразительность художественных образов; демонстрируют формальные находки в композициях, в использовании различных материалов, в ритме изображения, в цвете; обнаруживают своеобразие восприятия, уникальность образа самого автора, выраженного в его отношении к изображаемому. Все эти позиции могут быть увидены, выделены и оценены зрителями.
Выставки открывают зрителям особый мир детства: он заявляет о том, что он существует, что он рядом со взрослым, но иной, что у него есть свои права, что он все видит и обо всем свидетельствует, может любить и осуждать, что он умный, справедливый, чистый, нежный, ранимый, богатый и щедрый.
Для юных авторов участие в выставке - это возможность увидеть плоды своего творческого труда в особой обстановке выставочного зала, возможность анализировать свои работы и работы ровесников, это переживание своей причастности к общему делу, осознание значимости своей личности с ее индивидуальными ценностями для окружающего общества, это обретение опыта реагирования на зрительские отзывы.
Детское творчество всегда с интересом рассматривается детьми. Юным зрителям близки темы и экспрессия живописного языка сверстников. На выставке происходит творческое общение детей друг с другом опосредованно через их рисунки и непосредственно при живом контакте на экспозиции. На выставке осуществляется восприятие множества зрительных образов, происходит включение в эмоциональную атмосферу зала, общее переживание впечатлений в среде сверстников, обмен художественной информацией, освоение форм музейного поведения.
Сами выставки детских рисунков, явление в целом нужное для художественной жизни и творческого развития детей, часто оказываются причиной плохого творческого самочувствия детей из-за покровительственного насилия взрослых и их неверной оценочной деятельности. Опасна бытующая практика проведения на детских выставках конкурсов, выделения победителей и триумфального их награждения. Детское художественное творчество не соревнование, а жизнь в искусстве и развитие в нем. Оно отличается индивидуальной динамикой и по-разному проявляется на разных стадиях своего развития. Конкурсная же система часто болезненно будоражит тщеславие родителей и педагогов, острее, чем сами дети переживающих успехи, славу или неудачи. Порой она вызывает нежелательную реакцию детей, приводящую к зазнайству, нетребовательности к себе, к лени или, наоборот - к обиде, стеснительности, зависти, неверию в себя. Такая практика противоречит задачам и всей сути воспитания творчеством, воспитания искусством. Сам показ детских работ на выставке уже является поощрением и налагает ответственность на участников. Можно устроить праздник искусств при открытии или закрытии выставки, отметить каждого значком, каталогом или специальным памятным дипломом об участии в выставке. Это послужит и поощрению участников и стимулированию их к дальнейшей работе, и привлечет к творчеству многих новых ребят из числа зрителей, оставивших по каким-либо причинам свое рисование.
Перенесение акцента в работе с детьми с разрешающей функции детского рисования на «итоговое выставочное качество» рисунков подталкивает взрослых (педагогов и родителей) к тому, чтобы навязать детям тему, подсказать ее решение, потребовать большей изобразительности и повествовательности (чтобы было «похоже и понятно»), показать приемы и манеру рисования, добиться «законченности и сделанности» вопреки творческим убеждениям ребенка. Все это - неверные действия, базирующиеся на непонимании природы детского рисования, на ошибочных представлениях о нем только как о «полезной продуктивной деятельности», имеющей внешние цели. Главная ценность и цель детского творчества - сам ребенок, его преобразующееся сознание, его развивающаяся душа, его взрослеющая личность.
Нельзя забывать, что дети творят соответственно собственным потребностям, а не «напоказ» и неверно ориентировать их только на результат, подменяя поиск - образцом, творчество - исполнением, желание - принуждением. В оценке детских работ поощряться должно искреннее, оригинальное творчество детей, а не послушное репродуцирование. Любя рисование и доверяя взрослым, рисующий ребенок может оказаться жертвой чужой воли. Так нарушаются творческие права ребенка, неверно ориентируется его художественная практика и наносится ущерб его целостному личностному развитию. Это необходимо понимать и помнить всем взрослым, соприкасающимся с творчеством детей.
Когда дети начинают учиться в школе, у них происходит усиленное освоение вербального (устного и письменного) языка общения, активизируются мыслительные процессы, осваиваются операции абстрагирования, анализа, синтеза, сравнения, увеличивается понятийный аппарат, совершенствуется память, накапливаются знания, появляется критическое отношение к себе и своим возможностям, избираются новые, адекватные этому уровню развития формы общения. Детское рисование перестает быть оптимальной формой реализации личности и переходит на второй план. Многие дети совсем теряют интерес к рисованию, компенсируя его интересом к чтению, к зрелищным формам досуга и коллективным занятиям. Но для некоторых детей потребность в рисовании еще долго не утрачивается благодаря таким его особенностям, как эмоциональная выразительность, емкая образность, как возможности, позволяющие уточнить, увидеть, понять и решить волнующие личные проблемы. Такое рисование может быть использовано детьми в качестве душевного дневника для выражения потаенных мыслей, для иллюстрирования собственных литературных сочинений, для записи происшедших событий и игры (комиксы), и таким образом обретает прикладное значение.
Часто школьники продолжают свои студийные занятия или приходят в художественные школы. Там на занятиях по композиции они еще имеют возможность продлить свое детское рисование. Но все больше и чаще они не удовлетворяются прежними своими достижениями свободного «детского» рисования, а иное, «настоящее, взрослое», находится для них уже за порогом профессионального обучения навыкам изображения, и пока недоступно школьникам.
Учебное рисование ставит перед ними системные ряды учебных задач, которые четко формулируются педагогом и соответственно оцениваются. Школа знакомит детей и подростков с профессиональным отношением к изобразительной деятельности. А там другие цели, задачи и результаты, иные критерии оценок.
Итак, детское рисование - феномен творческой активности детей в возрасте от 1 - 2 до10 (иногда - 12) лет, имеющей двигательно-зрительную основу, реализующей многие психические функций важные для целостного личностного развития ребенка, и результирующейся в детских рисунках.
Характер и природа детского рисования подсказывают определенные принципы отношения к детским рисункам и их оценки:
— оцениваться должна деятельность ребенка, его рисунок, а не он сам, не его личность (например: способный, неспособный, неряха, аккуратист, отстающий, слабенький, средненький, гениальный и т. п.), так как детское рисование имеет индивидуальную динамику развития, дающую неодинаковые результаты на разных уровнях;
— оценивать нужно достижения ребенка относительно его личных возможностей и в сравнении с его же рисунками с учетом индивидуальных особенностей и динамики его развития (движется ли ребенок в своем творчестве или остановился, повторяет освоенное, репродуцирует сам себя), а не в сравнении с другими детьми;
— необходимо точно определять цель, суть, задачи, условия соз-1 дания рисунка и в соответствии с этими обстоятельствами оценивать работу (задана тема к выставке, конкурсу, подсказана ли извне или вызвана собственными побуждениями, нашла ли она отзвук в душе ребенка или исполнена по принуждению; пользовался ли ребенок вспомогательным зрительным материалом или работал по памяти, по
Сражению; был ли достаточный выбор изобразительных средств, в время создавался рисунок и т. д.); в рисунке могут быть выделены и оцениваться: его общее на-эение, сюжет, его смысловая и эмоциональная трактовка, компо-«жное решение (выбор размера рисунка, расположения изобра-1я в формате, выражение степени подчиненности отдельных фи-fc— режиссура, масштабное отношение, конфигурация форм, рит-<еское и колористическое решение), свобода владения изобрази-|ц,ным языком;
поддерживаться, поощряться должны: самостоятельность )вания, активность авторской позиции в отношении к изображае-искренность эмоциональных переживаний в творчестве, чут-^Ть к природе изобразительных материалов и возможностям инст-лснтов, изобретательность в поиске приемов изображения и спосо-IB выражения образов и настроений, работа по совершенствованию )его изобразительного языка;
необходимо определять и учитывать меру чужого влияния на унок, снижающего уровень творческого поиска; нужно помнить, I такие виды рисования, как срисовывание с образца, калькирова-с оригинала, закрашивание готовых контурных картинок не спо-5ствуют творчеству и художественному развитию ребенка, а приво-к механическому воспроизведению чужих решений, служат рас-)странению в детском рисовании безликих шаблонов и стереоти-
в самой оценке должно быть явлено доброе внимание, жела-ин' увидеть глубоко и полно все содержание рисунка; она должна обстоятельно аргументирована и иметь позитивный характер, збы даже при определении недостатков открыть ребенку возмож-сть для их преодоления, исключая при этом прямую подсказку, не /гнуть, не парализовать творчество ребенка. В оценке также может гь выражено напутствие к дальнейшему творчеству и сформулиро-1Шы новые задачи — тогда она будет интересна, полезна, желаема, )инята с доверием.
ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОПРОВЕРКИ
1. Что можно узнать о характере маленького ребенка и его настроении во время сования по его каракульному рисунку?
2. Каковы особенности детского рисования в разныхфазах: каракульной, объект-предметной, образной?
3. Какое значение для ребенка имеет цвет в фазе предметного и в фазе образного Исования?
4. Что можно сказать о феномене «головоногов» в детском рисовании?
5. Каковы естественные временные границы детского рисования?
6. Какой период в детском рисовании можно назвать «Золотым веком» и почему?
7. Каковы основные психологические функции детского рисования?
8. Каковы основные принципы организации выставок детских рисунков?
9. Как формируется художественный образ при восприятии детских рисунков и каковы критерии оценки?
10. Что общего в детских рисунках и в архаических рисунках древних людей?
ЗАДАНИЯ
1. Рассмотрите свои детские рисунки и вспомните, какие переживания были свя заны с ними. Что из вашего замысла нашло отражение в рисунках, что не удалось выразить, и как ваши рисунки были поняты зрителями?
2. Рассмотрите рисунки какого-нибудь малыша и составьте себе психологический портрет их автора.
3. Сделайте дома выставку рисунков знакомыхдетей, подготовьте и проведите две экскурсии — для детей и для взрослых.