Субъекты воспитательных отношения

Рассмотрим процесс воспитания с точки зрения характера отношений его участников.

Отношения в процессе воспитания можно представить в виде множества взаимосвязанных цепочек: общество – коллектив – личность, государство – воспитательные организации – человек, коллектив – микрогруппа – личность, воспитатель – воспитанник и т. д. В одних из таких «цепочек» взаимодействие непосредственное, в других – опосредованное. Субъекты данных взаимодействий в процессе воспитания проявляют различную степень активности.

Содержание и характер взаимодействия и взаимоотношений общества, коллективов и личности в процессе воспитания обусловлены социальными и личностными ценностями, идеологией, а также общественной психологией. Так, идеи, мораль, представления данного общества определяют жизнедеятельность различных типов и видов социальных общностей, в том числе групп и коллективов, а в конечном счете – отношения людей к окружающей реальности и самим себе.

Отношения – это переживание и выражение человеком тех связей, которые устанавливаются между ним и другими людьми, а также различными сторонами изменяющегося окружающего мира, которые оказывают влияние на его поведение и личностное развитие.

Выделяют четыре группы отношений.

1. Социальные отношения, определяющие общественную направленность и гражданскую позицию личности: гражданственность, мировоззрение и т. д.

2. Нравственные отношения: патриотизм, культура межнациональных отношений, трудолюбие, дисциплинированность, коллективизм, честность, принципиальность и др.

3. Отношения, связанные с эстетической культурой, воспитанием умений видеть и понимать прекрасное, жить по законам красоты.

4. Отношения, составляющие различные стороны физической и санитарно-гигиенической культуры⁸⁵.

ПО МАТЕРИАЛАМ СТАТЬИ:

ИВАНОВ И. П.

ДВА ПОДХОДА К ВОСПИТАНИЮ

Два подхода к воспитанию

Вскоре после Великой Отечественной войны профессор Н. А. Петров в ряде своих работ впервые выдвинул понятие – «воспитательные отношения». Однако долгое время это понятие почти не использовалось в педагогической литературе. Происходило как бы стихийное накопление нового практического и теоретического материала, необходимого для современной постановки и современного решения проблемы воспитательных отношений.

И в наше время то или иное решение этой проблемы на практике и в теории определяет тот или иной подход к воспитательному процессу.

Одностороннее решение проблемы воспитательных отношений как отношений чрезмерной опеки – сущность одностороннего подхода к воспитанию, причина неполноты и дробности воспитательного процесса, несоответствия его результатов целям коммунистического воспитания. Решение проблемы воспитательных отношений как отношений общей товарищеской заботы воспитателей и воспитанников – основа комплексного подхода к воспитанию, полноты и целостности воспитательного процесса, соответствия его результатов целям воспитания.

Как в первом случае строятся и рассматриваются воспитательные отношения, прежде всего объективные, то есть взаимодействие воспитателей и воспитанников?

Воспитатели передают воспитанникам готовый общественно необходимый опыт, организуя для его усвоения активную деятельность воспитанников, в которой сами не участвуют: ставят перед ними задачи (дают задания, поручения, распоряжения, указания). Дают все нужное для решения этих задач, предоставляют возможность выбора способов их решения, дают оценку.

Воспитанники усваивают передаваемый опыт в активной деятельности, организуемой воспитателями: более или менее охотно и успешно получают, принимают от воспитателей подготовленные для них задачи и способы (на выбор!) их решения. Коротко говоря, воспитатели действуют по преимуществу как передатчики, воспитанники – как активные потребители готового опыта. Таким образом, взаимодействие воспитателей и воспитанников (то есть их объективные отношения) носит односторонний, опекающе-потребительский характер. Такое взаимодействие отражается в субъективных (личностных) воспитательных отношениях, в субъективных, «внутренних» позициях воспитателей и воспитанников: первые субъективно относятся к себе, друг к другу как к передатчикам готового опыта, а к воспитанникам – как к потребителям, которые должны (опекающая требовательность!) и могут (опекающее уважение!) усваивать опыт в активной деятельности, организуемой воспитателями. Воспитанники субъективно относятся к воспитателям как к людям, которые должны о них постоянно заботиться, а к себе и друг к другу как к потребителям готового опыта.

Подобные субъективные воспитательные отношения являются непосредственной движущей силой становления и развития воспитательных отношений чрезмерной опеки. Отсюда односторонность подхода к воспитательному процессу. Передавая воспитанникам готовый опыт, воспитатели строят воспитательный процесс односторонне-дробно (передавать можно и нужно по частям), односторонне-общо (передавать нужно важное для всех), односторонне-традиционно (передавать нужно уже известное, сложившееся), односторонне-опекающе (передача и усвоение готового опыта – это только забота воспитателей о воспитанниках).

Отсюда формализм, сущность которого – несоответствие односторонне-передаточной воспитательной деятельности и воздействий многосторонне-целостному процессу развития личности, для которого необходимо единство разделения и синтеза; общего и конкретного, индивидуального; сложившегося, традиционного и нового, творческого; воспитания и самовоспитания. Формализм в воспитании потому и «гасит огонь сердец», причем не только у воспитанников, но и у воспитателей, что ни односторонне-передаточная деятельность (позиция) воспитателей, ни соответственно односторонне-потребительская позиция воспитанников не способствуют сохранению и «раздуванию» «этого огня – развитию энтузиазма, живости ума, молодой энергии».

Получая для себя готовый опыт во всех областях жизни, воспитанники не могут в полной мере превращать полученные знания в убеждения, делать их руководством к действию на общую пользу, не могут в полной мере сформировать умение самостоятельно пополнять свои знания, ориентироваться в окружающем потоке научной информации, в полной мере выработать активную жизненную позицию – сознательное отношение к общественному долгу, единство слова и дела.

Объективная, односторонне-потребительская позиция воспитанников является основной причиной живучести потребительской психологии. Только получая передаваемый готовый опыт, усваивая его в деятельности, выбирая способы, средства усвоения, воспитанники привыкают прежде всего получать... Так с детских и подростковых лет возникает и развивается равнодушие к тому, что воспринимается... Отсюда небрежность, недисциплинированность, безответственность, безынициативность, слабоволие, лень, скептицизм и т. п.

Всё это проявления – от первичных до зрелых – потребительских личностных отношений к окружающему миру и к себе.

Надо вести борьбу с формализмом в воспитании, с потребительской психологией во всех проявлениях. Для этого нужно сознательно, настойчиво преодолевать их единый источник – воспитательные отношения чрезмерной опеки. Всемерно, целеустремленно, творчески, коллективно развивать традиции комплексного подхода к воспитанию, его основу – воспитательные отношения общей заботы воспитателей и воспитанников.

Что представляют собой отношения общей заботы воспитателей и воспитанников?

Воспитатели вместе с воспитанниками творчески решают общие жизненно практические (и учебно-воспитательные) задачи: улучшения своей и окружающей жизни на пользу и радость друг другу и людям. Вместе думают, как лучше сделать нужное и радостное, вместе осуществляют задуманное, оценивают сделанное, извлекают уроки на будущее.

В процессе творческого решения общих жизненно практических задач воспитатели передают детям общественно-ценный опыт и незаметно учат их, как все полнее и успешнее, творчески улучшать жизнь. А они все более охотно принимают передаваемый воспитателями готовый опыт и применяют его для решения общих жизненно практических задач. Вместе с воспитателями и под их руководством создают новый общественно важный опыт, сплавляющийся с ранее усвоенным, накопленным. Все более самостоятельно выдвигают новые задачи для совместной деятельности, для преодоления прежнего отрицательного и обогащения собственного положительного опыта. Обмениваются таким опытом, развивают воспитательную заботу о себе – взаимную и личную.

В таком взаимодействии (которое можно назвать объективными воспитательными отношениями товарищества) воспитатели занимают объективную позицию старших товарищей воспитанников, а воспитанники – объективную позицию младших товарищей воспитателей по общей жизненно практической заботе. Только в такой заботе, только для успешного решения жизненно важных задач становятся необходимыми и соединяются все функции процесса развития личности:

• передача воспитателями нравственного, политического, познавательного, трудового, художественного опыта и овладение воспитанниками этим опытом;

• создание нового, собственного общественно ценного опыта;

• объединение передаваемого, прежнего положительного и созданного сообща опыта;

• обмен таким опытом, его закрепление и распространение;

• преодоление отрицательного опыта.

Многолетний опыт воспитания показывает, что общая творческая забота воспитателей и воспитанников представляет собой единство. Это единство реализуется по-разному, двумя взаимосвязанными путями.

Первый – воспитательная забота осуществляется открыто, задачи решаются в единстве с жизненно практическими, как ведущие («надо научиться тому-то и тому-то, а для этого сделаем то-то и так-то», «надо сделать то-то и так-то, а для этого нужно научиться тому-то»).

Второй – воспитательная забота осуществляется по ходу решения жизненно практических задач, выступает как результат, следствие жизненно практической заботы («сделаем то-то и так-то, тем самым научимся тому-то»). Во втором случае воспитательная забота как бы скрыта за жизненно практической, осуществляется незаметно для воспитанников, открывается ими самими.

Объективные воспитательные отношения товарищества отражаются в субъективных (личностных) воспитательных отношениях воспитателей и воспитанников – в их отношениях к себе и друг к другу, как к товарищам по общей творческой заботе, которые могут (товарищеское уважение!) и должны (товарищеская требовательность!) успешно решать все более сложные жизненно практические и воспитательные задачи.

Чем полнее и глубже выражается единство товарищеского уважения и требовательности воспитателей и воспитанников друг к другу и к себе, тем полнее и глубже развиваются объективные отношения товарищества воспитателей и воспитанников. В свою очередь, чем полнее и глубже они развиваются, проявляясь в разных формах воспитания, тем полнее и глубже отражаются в субъективных отношениях уважения и требовательности воспитателей и воспитанников друг к другу, к себе как товарищам по общей заботе. Чем успешнее строятся и укрепляются объективные воспитательные отношения товарищества, тем полнее и глубже развивается самодеятельность воспитанников. Развитие самодеятельности способствует укреплению объективных воспитательных отношений товарищества. Действуя по-товарищески под собственным воздействием на себя, воспитанник вновь и вновь испытывает все более глубокую товарищескую заботу своих воспитателей и сам проявляет все более глубокую заботу о них.

Современное решение проблемы воспитательных отношений как динамической системы объективных и субъективных воспитательных отношений общей заботы не плод уединенного, кабинетного творчества. Это обобщение многолетнего практического опыта воспитания, длительной работы нескольких поколений ученых. Ныне раскрывается по-новому значение многих поисков и достижений передовой педагогической теории и практики, выявляются их глубокие связи.

Так становится ясным принципиальное значение борьбы за «педагогику отношений» против «педагогики мероприятий» и подлинный смысл этих понятий, ибо сведение воспитательной работы к мероприятиям для воспитанников – это тоже «педагогика отношений», воспитательных отношений чрезмерной опеки.

Та же необходимость с особой силой проявилась в огромном, все нарастающем интересе к знаменитому учению А. С. Макаренко об уважении и требовательности к человеку. Столкновение различных точек зрения на это учение показало неправомерность буквального понимания некоторых макаренковских формулировок, носивших ситуативный характер, отражавших остроту борьбы с апологетами «свободного воспитания», показало, что понятие «требование» А. С. Макаренко употреблял нередко в смысле «требовательность», что требование – в собственном смысле – далеко не единственное, а одно из многих проявлений единства (а не простого сочетания!) уважения и требовательности к человеку, что это единство может иметь различный характер – «опекающий» и подлинно товарищеский; что в единстве товарищеского уважения и товарищеской требовательности первично уважение, что такое единство существенно не только для субъективных (личностных) отношений воспитателей и воспитанников, но и для всех других видов этих отношений (воспитателей и воспитанников к себе, воспитанников к воспитателям); что динамика развития воспитательного процесса определяется развертыванием отношений товарищеского уважения и товарищеской требовательности воспитателей и воспитанников, воспитательной заботы, в котором выражается это единство, объективных воспитательных отношений товарищества⁸⁶.

ПО МАТЕРИАЛАМ КНИГИ:

КОЛЕСНИКОВА И. А., ТИТОВА Е. В.

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРАКСЕОЛОГИЯ

Категория «субъект», проникнув в педагогику в 1970-е гг. через систему философско-психологических знаний, была воспринята непросто как теоретиками, так и практиками. Это неудивительно, если вспомнить о том, что в классической дидактике веками по отношению к участникам педагогического процесса была узаконена оппозиция «субъект – объект». Речь всегда шла о необходимости передачи (трансляции) знаний, опыта деятельности и отношений, культуры от педагога к учащемуся. Сам педагог далеко не всегда становится подлинным субъектом профессиональной деятельности, довольствуясь предлагаемыми ему извне целями, содержанием, технологиями.

В философском смысле субъект – это носитель осознанной активности, познающий и преобразующий внешний и внутренний мир в идеальной и предметно-практической деятельности (С. Л. Рубинштейн, Б. Г. Ананьев). Являясь «активным делателем», субъект самостоятелен в выборе оснований своей деятельности. Они содержатся в его смыслах, ценностях, потребностях. Кроме того, подлинный субъект полностью владеет структурой деятельности, которую осуществляет с момента осознания мотивов и цели до получения результата и способности откорректировать весь ход своих действий на основе оценки результата. Субъект является носителем свойств субъектности и субъективности.

Проблема субъекта педагогической деятельности неоднозначна. С одной стороны, каждый человек по праву своего рождения с какого-то момента способен быть воспитателем и источником обучения для другого человека (менее опытного, младшего по возрасту или статусу, просто интересующегося). Без специальной подготовки он будет это делать интуитивно и, возможно, даже добьется неплохих результатов. Однако его деятельность будет эффективной лишь до той поры, пока перед ним не возникнет какая-нибудь нестандартная проблема. Скажем, кардинально изменится социальная или возрастная ситуация, в которой человек привык обучать, консультировать или воспитывать. Личный опыт окажется недостаточным для решения новой сложной профессиональной задачи: попадется нестандартный воспитанник, не сложится система педагогических взаимоотношений в коллективе и др.

С другой стороны, работа педагога-профессионала, являющегося подлинным субъектом педагогической деятельности, всегда осознанна. Он отличается от «стихийного» учителя или воспитателя способностью грамотно и продуктивно действовать в любых ситуациях на основании профессионального знания и комплекса умений. Это не значит, что в этом случае педагог не делает ошибок. Просто профессионал ошибается по-иному, нежели дилетант. Свое незнание и неумение он способен обратить в источник профессионального развития.

Таким образом, субъектом педагогической деятельности можно считать только ее профессионального носителя. Педагог способен выступить в позиции субъекта, если:

• у него сформирована устойчивая индивидуальная мотивация, касающаяся предлагаемой деятельности;

• он способен к выдвижению (поиску, коррекции) цели, выбору методов и критериев оценки профессиональной деятельности;

• может реализоваться в позиции «субъекта-одиночки» независимо от числа параллельно действующих коллег, т. е. им освоен индивидуальный механизм достижения цели;

• умеет осуществлять постоянную обратную связь, позволяющую оперативно корректировать ход деятельности;

• качество получаемого на индивидуальном уровне результата соответствует социально принятым нормам.

Необходимыми условиями работы педагога в позиции субъекта являются:

• интерес к профессиональному заданию или проблеме,

• высокий уровень мотивации применительно к содержанию и процессу труда, не требующий подкрепления со стороны,

• осознанное отношение к собственной деятельности,

• готовность к включению в деятельность и активному личностному восприятию профессионально-педагогических ситуаций,

• владение необходимыми для предлагаемой деятельности предпосылочными профессионально-педагогическими знаниями, умениями, навыками,

• самостоятельность, способность к волевым усилиям, ответственность⁸⁷.

ПО МАТЕРИАЛАМ КНИГИ:

КОДЖАСПИРОВА Г. М.

ПЕДАГОГИКА