Воспитанность как цель и результат воспитания
Начнем с характеристики понятия «воспитанность», т.е. с того, что мы хотим получить в итоге и на что следует ориентироваться в начале организации целенаправленного воспитания. Как показывает опыт, в каждом отдельном случае семья, школа, внешкольное учреждение, детская организация стремятся к тому, чтобы не только образовать детей, т.е. дать им то или иное образование, но и к тому, чтобы в той или иной степени воспитать их.
Естественно возникает вопрос: каковы же основные параметры того, что мы называем воспитанностью? По-разному можно на него ответить. По-разному на него и отвечают и родители, и педагоги, и ученые, работающие в этой области: идентичных ответов практически нет. Да, может быть, и не нужен он – этот единый стандартный набор тех свойств и качеств, на формирование которых должны быть направлены усилия семьи, различных образовательных и воспитательных учреждений. Конечно, существовали и существуют различные «наборы» таких «свойств и качеств» с учетом особенностей контингента детей и подростков, тех задач в сфере воспитания, которые стоят перед школой как образовательным и воспитывающим учреждением. Мы предположили, что должны существовать такие параметры воспитанности, ориентируясь на которые каждая современная школа могла бы строить собственную модель школы воспитывающей. Основными такими параметрами личностного развития ребенка в области воспитания, на наш взгляд, являются: ориентация его на общечеловеческие ценности, гуманизм, интеллигентность, ответственность, креативность, чувство собственного достоинства, независимость в суждениях и поступках, «самостроительство».
Почему именно эти возможные свойства развивающегося человека следует считать приоритетными в области воспитания в наше время? Почему именно они призваны играть роль основных показателей его воспитанности? Здесь требуются некоторые пояснения.
Общечеловеческие ценности – это, видимо, то, на что надо ориентировать всех школьников с самого раннего возраста независимо от их национальности, установок в семье, в объединяющих их компаниях, независимо от их вероисповедания. Ребенок – прежде всего житель планеты Земля, выходящий все более осознанно в космическое пространство. Он человек мирового сообщества, гражданин своей страны, ученик своей школы, член своей семьи и сам будущий семьянин. В силу этого общечеловеческие ценности – это то, к чему его надо приобщать с детства.
Система тех общечеловеческих ценностей, на которые следует ориентировать школьников, в педагогике разработана (В. А. Караковский). Степень их освоения школьниками и является, на наш взгляд, важнейшим показателем их воспитанности.
Важнейшим показателем воспитанности ребенка является его гуманизм, доброе отношение к сверстникам, малышам, обслуживающему персоналу школы, к живой природе, его окружающей. Некоторые (но далеко не все) дети от природы (или в силу домашнего воспитания) гуманистичны. Они готовы поделиться со сверстниками, утешить плачущего малыша, помочь нести тетради учителю, помочь школьной нянечке. Они не способны обидеть собаку, сломать ветку, затоптать цветы. Некоторые – да, но не все. Чтобы гуманизм стал показателем воспитанности для всех (или, по крайней мере, большинства) детей, необходимо целенаправленно прививать его и развивать как черту личности.
Важнейшим показателем воспитанности человека (а в современных условиях особенно) является его интеллигентность, рассматриваемая как личностное свойство человека. Интеллигентами не рождаются, ими становятся под влиянием семьи, близких, школьных педагогов, старших друзей, в процессе общения с ними и мягкого, неназойливого влияния на их суждения и поведение. Выражается интеллигентность в уважительном отношении к людям, встречающимся на их пути, в манере разговора, в умении выслушивать собеседника, в отсутствии назойливости в общении, в стремлении понять другого, посочувствовать ему.
Следующей особо значимой чертой личности ребенка является его креативность (творческость). Развивая у ребенка такие качества, как исполнительность, ответственность за порученное дело, мы не должны забывать о том, что ребенок, как и всякий человек, – не робот, не автомат, не только исполнитель воли взрослых, а и фантазер, творец, созидатель нового (пусть сначала только для себя и своих близких). У разных детей их творческое начало проявляется по-разному и прежде всего в процессе реализации их фантазий. Иногда эти попытки оказываются удачными, тогда ребенок чувствует себя творцом. Иногда – нет, тогда он пробует себя в чем-то другом и в этом другом пытается достичь успеха, внеся в него что-то свое, новое. Это творческое начало в ребенке надо угадать и помочь ему развить в себе, ибо оно может ввести его в мир будущей профессии, а может стать его жизненным хобби. Важно развивать творческие начала, генетически заложенные в каждом нормальном ребенке. Дети очень различны: один с детства пишет стихи, рассказывает сочиненные им сказки; другой добирается до внутренней сущности своих игрушек; третий ищет собственные оригинальные пути решения поставленной перед классом задачи; четвертый собирает вокруг себя малышей и самозабвенно развлекает их.
Среди основных свойств развивающейся личности должны быть и свойства независимости, свободы в суждениях, мнениях, свободы в поступках. От природы ребенок с первых шагов жизни склонен к такой самостоятельности и пытается утвердить себя, свою независимость среди других людей (и не только сверстников). Но, прививая ему со временем такую черту, как послушание, мы нередко лишаем его независимости, свободы, лишаем «самости». Самостоятельный, свободный от бесчисленных запретов ребенок вовсе не должен превращаться в ребенка непослушного, свободного от каких бы то ни было запретов и правил человеческого общежития. «Свобода должна быть (если повторить расхожую формулу) в рамках дозволенного». Она должна выступать в тандеме с ответственностью, но не только за себя, свои поступки, но и с ответственностью за коллектив, свою школу, свою малую родину.
Ответственность как черта личности также является показателем воспитанности, особенно в сочетании со свободой. Человек должен быть ответственным за свои слова, за свои поступки, за порученное дело, за все то, что от него зависит. Но с чувством ответственности ведь не рождаются. Его специально формируют с детства, через ознакомление ребенка с его обязанностями, через анализ соответствующих ситуаций в жизни других людей, включение в деятельность в качестве ответственного лица за тот или иной ее участок, через анализ и оценку достигнутых им в общем деле личных результатов.
Последней характеристикой развивающейся личности, показателем ее воспитанности является ее «самостроительство», включающее самопознание, самооценку, самопроектирование и самореализацию.
Собственно, когда мы характеризуем личность ребенка в качестве субъекта воспитания, мы имеем в виду его функции не только по отношению к другим, но и к самому себе. Ведь стать личностью и развиваться как личность можно (и нужно) не только под влиянием других людей (родителей, педагогов, сверстников) или под влиянием внешних воздействий, но и в результате собственных целенаправленных усилий, связанных с познанием себя, с самооценкой на основе такого познания, на основе проектирования своего образования, себя и своего будущего, собственных усилий по реализации «самопроектов», т. е. самореализации.
Мы привели характеристики личностных качеств, которые, на наш взгляд, должны лежать в основе целеполагания, на формирование которых должно быть направлено воспитание как целенаправленный процесс. Это общие контуры такого процесса, тех свойств, на формирование и развитие которых должно быть сориентировано воспитание.
При этом неизбежно возникает вопрос, почему же среди этих весьма важных для развивающегося в современных условиях человека качеств нет, например, таких, как национальное самосознание, предприимчивость, забота о ближнем, качества лидера и т. п. Нет их по той причине, что, во-первых, «нельзя объять необъятное», во-вторых – некоторые из тех свойств и качеств, которые необходимы современному человеку в его будущей взрослой жизни, нерационально культивировать с детства. Так, вряд ли целесообразно с детства культивировать у человека предприимчивость, вряд ли надо всех детей воспитывать как будущих лидеров. В этой области возможны, конечно, «наборы» различных вариантов тех самых свойств, на формирование и развитие которых должно быть сориентировано воспитание. Тем не менее, этот «набор» зримо или незримо должен существовать в деятельности каждого воспитательного учреждения, в сознании и деятельности каждого воспитателя.
Целенаправленное воспитание, т. е. осознанное управление процессом развития личности через специальное создание благоприятных для этого условий, может по тем или иным причинам и не осуществляться, а личность может оказаться воспитанной за счет семьи. Но как воспитанным сделать целое поколение? Эта проблема особенно актуальна в наше время: ибо далеко не каждая семья является очагом целенаправленного гуманистического воспитания, а окружающая ныне школу среда отнюдь не всегда благоприятна для личностного развития ребенка. В таких условиях особую роль, видимо, призвана играть именно школа, причем школа не только обучающая, но и воспитывающая. Воспитывающей же она может стать прежде всего за счет создания в ее рамках гуманистической воспитательной системы16.
ПО МАТЕРИАЛАМ СТАТЬИ:
СЕЛИВАНОВА Н.
ВОСПИТАНИЕ В ШКОЛЕ: СОВРЕМЕННЫЕ ТЕНДЕНЦИИ
Нужны ли изменения в теории и практике воспитания?
Наиболее ощутимые изменения, которые происходили в массовой практике воспитания, были связаны с широким распространением методики коллективных творческих дел. Они совершались на основе наработанного педагогикой задолго до перестройки нашего государства, то есть в иной социальной ситуации.
Сегодня отмечается резкая дифференциация школ по решению проблем воспитания детей. Условно можно выделить две группы: образовательные учреждения, в которых удаётся эффективно решать воспитательные проблемы, и учреждения, относящиеся к массовой практике воспитания.
Для первой группы учреждений характерны следующие тенденции:
развитие «самости» ребёнка различного возраста;
поиск форм адаптации школьников к современной жизни общества в процессе их обучения решению возникающих в социуме проблем;
создание и развитие гуманистических воспитательных систем;
создание воспитательного пространства при активной (нередко главенствующей) роли в этом процессе педагогических коллективов образовательных учреждений различных типов;
культура (мировая, национальная) как содержание воспитания;
интеграция общего и дополнительного образования;
использование новых информационных технологий в решении воспитательных проблем;
формирование здорового образа жизни и культуры здоровья учащихся;
создание общностей детей, детей и взрослых различного масштаба и характера;
создание детских, юношеских, родительских и других общественных организаций, объединений;
изменение профессионального мышления педагога и содержания его деятельности.
Тенденции массовой практики воспитания в школе не всегда можно оценить однозначно. Для неё характерно:
использование коллективной творческой деятельности;
стремление к формотворчеству;
преобладание количественных оценок в определении эффективности воспитания, что нередко инициируется органами управления образованием;
выбор содержания, форм, методов и средств воспитания, неадекватных новым условиям взросления подрастающего человека;
противоречие между заявленной целью воспитания – личностное развитие ребёнка – и методами и средствами её реализации;
отсутствие соотнесения между целью, задачами и результатами воспитания;
слабая педагогическая рефлексия воспитания;
проникновение психотерапевтических, религиозных практик;
возрастание роли детских и молодёжных общественных движений, организаций, объединений;
приверженность различным системам ценностей в среде школьников и в среде педагогов.
Что может быть основой изменений в теории и практике воспитания?
Первое и достаточно очевидное: воспитание в силу своей социальной сущности должно исходить из особенностей общественного развития, но при этом не идти у них на поводу (что такое социальный заказ в современной России с её размытыми ценностями?). Достаточно ли хорошо мы знаем эти особенности, не находимся ли мы, педагоги, в плену неких мифов?
Второе, не менее важное, для возможности изменений в воспитании – это его методология. Именно она должна стать основой потенциальных изменений. Современное развитие отечественной философии, социологии, психологии, доступность ранее неизвестных нам работ зарубежных авторов, безусловно, заставляют педагогов пересмотреть свои методологические позиции. Процесс этот чрезвычайно болезненный в силу разных причин: кто-то не хочет отказываться от уже имеющегося багажа, другие, находясь в поиске этих позиций, не могут представить их в некой системе, поэтому они предстают в мозаичном виде, иногда выглядят как набор случайных тезисов, выхваченных из различных областей философии, психологии.
Естественно, что перемены в теории воспитания не могут происходить без изменений в подготовке педагогических кадров. Изменения в практике воспитания потребуют и новой подготовки студентов к воспитательной деятельности.
Повышение квалификации и переподготовка уже работающих педагогов сегодня возможны на основе определённых принципов:
направленность не столько на оснащение педагогов новыми знаниями и технологиями, сколько на «выращивание» их личностно-профессиональной позиции как воспитателей, на формирование отношения к себе как к участнику диалога с коллегами, как носителя знания и незнания в профессиональной сфере;
взаимодействие с различными профессиональными сообществами, которое включает педагога в разные виды социальной практики;
включение педагогов в реальную инновационную практику образовательных учреждений;
ориентированность на формирование индивидуальной траектории профессионального совершенствования;
повышение квалификации на разных уровнях (государственном, региональном, образовательного учреждения);
осуществление её в рамках самоопределяющейся профессиональной общности.
Современные школьники более раскованны, свободны и независимы; социальные различия в их развитии проявляются более ярко: увеличивается число детей с различными проблемами; культурное самоопределение проходит сложнее, более конфликтно; значительно расширились возможности интерактивного общения. Воспитание таких школьников требует новых подходов17.
ПО МАТЕРИАЛАМ СТАТЬИ:
ЛИПСКИЙ И.
ПОЛИТИКА В ОБЛАСТИ ВОСПИТАНИЯ: НОВЫЕ ИДЕИ
В условиях кардинальных социальных перемен изменяются все основные элементы функционирования человеческого сообщества как на уровне общецивилизационных процессов (феномен глобализации), так и на уровне конкретного человека (личная и социальная жизнедеятельность). В современном российском обществе, находящемся в состоянии смены общественных формаций, утверждаются следующие тенденции:
становление социального образования и социального воспитания;
расширение круга социальных институтов воспитания (школа, общественные объединения детей и молодежи, СМИ, религиозные учреждения, политические партии и общественные движения, библиотеки и клубы, лагеря труда и отдыха, досуговые центры, фонды и различные специализированные службы);
повышение внимания к социальной среде как фактору влияния на учащегося;
все более широкое использование в практике средового подхода к построению воспитательных систем и пространств общеобразовательных школ;
увеличение количества в образовательных учреждениях работников новых для них специальностей: социальных педагогов, педагогов-психологов, социологов и т. д.
Эти и другие обстоятельства являются отражением утверждения социально-педагогической парадигмы воспитания.
Базовыми идеями развития воспитания в рамках социально-педагогической парадигмы являются: идея социально-педагогической солидарности, идея социального партнерства; идея межсекторного взаимодействия, идея проектирования и построения педагогически целесообразных отношений в социуме и некоторые другие, которые специфически проявляются в функционировании современных образовательных учреждений.
В связи с утверждением этих идей ученые и практики все чаще ставят вопрос о включении в понятие «воспитание» таких сторон взаимодействия воспитателя и воспитанника, которые ранее почти не рассматривались. Речь идет о педагогической и социально-педаго-гической поддержке школьника, о психологической, педагогической и социально-педагогической помощи ему в решении повседневных проблем. Содержание и технология названных видов деятельности в настоящее время разрабатываются и применяются в школьной практике.
Социально-педагогическая парадигма начинает учитываться при выработке политики государства и общества в области воспитания, которая должна реализовываться посредством определенной стратегии воспитания (И. А. Зимняя). Естественно, что невозможно выделить единственную и действенную во всех условиях стратегию воспитания учащихся общеобразовательных школ. Классификация стратегий может быть проведена по ряду оснований: по степени общности в соответствии с категориями «всеобщее – отдельное – единичное»; по преобладанию в стратегиях (в конкретных социально-педагогических ситуациях) тех или иных ее компонентов (целевые стратегии, задачные стратегии, ресурсные стратегии, обеспечивающие стратегии и т. д.). Вероятно, могут иметь место и иные классификации стратегий воспитания учащихся.
Чаще всего под стратегией воспитания понимают комплекс мер, реализация которых обеспечивает единое направление воспитательных воздействий, оказываемых субъектами воспитания и социальной средой в целом на каждого человека. В современных условиях развития страны, которые характеризуются высокой степенью неопределенности и противоречивостью, разработка и уточнение стратегии воспитания становятся важной политической и социально-педагогической задачей.
Учитывая упрочение социально-педагогической парадигмы как методологической основы при рассмотрении различных сторон общественного развития, включая область образования, будет правомерным определить общую стратегию воспитания как социально-педагогическую стратегию. Данная стратегия воспитания:
учитывает личностные и средовые факторы воспитания;
предусматривает позитивное использование всего потенциала воспитательной деятельности и воспитательной работы в школе применительно к конкретному социуму;
объединяет в себе (в качестве «реализаторов» стратегии) педагогические кадры всех категорий с привлечением сотрудников других социальных непедагогических институтов;
соединяет ценности личности и общества на основах их взаимопроникновения и гармонизации;
предусматривает воспитательное влияние не только на учащегося, но и на совокупность его отношений, на его социум;
переводит воспитание личности в ее самовоспитание в соответствии с динамично меняющейся социальной средой;
органично включает в себя все виды сопровождения воспитанника на пути его развития и поддержки в процессе повседневного решения своих жизненных проблем.
Суть социально-педагогической стратегии воспитания заключается в комплексировании воспитательных воздействий на человека и среду его обитания; в придании этим воздействиям непротиворечивого характера и позитивной направленности; в создании необходимых условий, обеспечивающих гуманистическое содержание процесса развития личности учащегося и совершенствования в этом направлении социальной среды.
Главная идея общей социально-педагогической стратегии воспитания заключается в гармонизации взаимодействия воспитанника с социальной средой.
Поскольку это является основной идеей данной стратегии, то на уровне ее целей можно выделить целевые стратегии воспитания.
1. Стратегия социального развития личности. Ее суть заключается в том, что ребенок в процессе своей жизнедеятельности развивается не только физически, психически и т.д., но и социально; причем все виды его развития проявляются в его социальном взаимодействии, во взаимодействии с социумом в узком смысле слова, а в широком – с обществом в целом. Качество этого взаимодействия (гармоничное или дисгармоничное) и есть результат воспитания.
Социальное развитие обусловлено процессами социального становления; социального закаливания; формирования или восстановления жизненных сил; социального формирования и т. д. Социальное развитие означает динамические изменения в социальном статусе и социальной роли человека, в его личной и социальной жизнедеятельности. Применительно к школе оно обеспечивает взаимосвязь жизнедеятельности ученика с различными социальными институтами, сферами государства и общества.
Стратегия формирования педагогически целесообразной социальной среды обитания ребенка, гармоничных социальных взаимоотношений в ней. Ребенок живет не только в рамках воспитательного пространства. Он включен в социум, в котором проявляют себя не только управляемые факторы, но и неуправляемые, стихийно и хаотично действующие на его личность.
Формирование воспитательного пространства школы весьма важно как часть реализации данной целевой стратегии, но не может сводиться к ней в силу двух обстоятельств.
С одной стороны, воспитательное пространство школы является все же частью общей социальной среды и реализуется, как указывают авторы данного термина, прежде всего на уровне учреждения. Именно поэтому не стоит делать данное понятие универсальным, расширяя границы его применения до бесконечности (Н. Л. Селиванова). Социальная среда шире по объему и содержанию воспитательных воздействий воспитательного пространства школы.
С другой стороны, ученик, завершивший обучение в школе, имеющей даже идеальное воспитательное пространство, выходя во «взрослую» жизнь, сталкивается с тем самым социумом, который реально противостоит этому самому воспитательному пространству. После окончания школы молодой человек попадает в совершенно иные социальные взаимоотношения, что существенно затрудняет его социальную самореализацию.
Таким образом, в рамках социально-педагогической стратегии воспитания вторую целевую стратегию можно определить как стратегию педагогизации социальной среды.
3. Стратегия социально-педагогического сопровождения личности. Она обусловлена, как уже указывалось, категорией «взаимодействие», а учитывая социальность проблемы, – категорией «социальное взаимодействие», под которым понимается процесс непосредственного или опосредованного воздействия социальных объектов друг на друга, в котором взаимодействующие стороны связаны циклической причинной зависимостью.
Социально-педагогическое сопровождение взрослым ребенка представляет собой циклическое непосредственное и опосредованное воздействие друг на друга в условиях социума (социальность) с целью гармонизации отношений индивидов, участвующих во взаимодействии с этим социумом (педагогичность) в определенном пространстве (пространственность) и во времени (темпоральный характер).
На пути своего развития человек, пребывающий в любом возрасте, не изолирован от других людей, а находится с ними в процессе социального общения. Известно, что общение – взаимодействие двух или более людей с целью установления и поддержания межличностных отношений, достижения общего результата совместной деятельности; один из важнейших факторов психического и социального развития ребенка. Только в контакте с взрослыми людьми возможны усвоение детьми общественно-исторического опыта человечества и реализация присущей им от рождения потенциальной способности стать полноценными представителями человеческого рода. Недостаток и ограничение общения, как это видно на примерах психической депривации, существенно замедляют и обедняют развитие ученика.
Следовательно, социально-педагогическое сопровождение может рассматриваться как совместные действия людей по отношению друг к другу в их социальном окружении, осуществляемые ими во времени, пространстве и в соответствии с присущими им ролями. Нарушение функции сопровождения одними людьми по отношению к другим, за которых они ответственны, практически всегда является причиной появления социальных сирот, безнадзорных и беспризорных детей, одиночества, в том числе даже молодых людей, и т. д.
Каждый из них в свое время «вышел» из воспитательного пространства школы, но попал в агрессивную и враждебную ему социальную среду и, оставшись без соответствующего социально-педагогического сопровождения, так и не сумел выстроить гармоничные отношения между собой и этой социальной средой.
Цель стратегии достигается посредством решения задач социально-педагогической стратегии воспитания, которые также формируют соответствующие уже им стратегии воспитания.
1. Стратегия сохранения традиционно-позитивных народных ценностей, которые, как инвариант, выдержали все испытания временем и событиями и сохранили свою значимость до сегодняшних дней.
Стратегия изменения ценностных ориентации (вплоть до отказа от некоторых из них), которые не соответствуют общечеловеческим ценностям, идеалам развития личности, переходу общества и государства в новое качественное состояние. Известно, что в любой период истории время, наряду с традиционными, устойчивыми ценностями, возникают и какое-то время доминируют так называемые «пенные» ценности. Локализуясь в различных видах «субкультуры», «контркультуры», эти ценности серьезно деформируют сознание детей и подростков, учащейся молодежи в целом, вытесняя истинные, социально одобряемые, общечеловеческие ценности из их миропонимания.
Стратегия формирования социально значимых ценностей и перевода их в личностные ценностные ориентации тесно связана с предыдущей и вытекает из нее. В связи с тем, что новые условия развития страны формируют не только «пенные», но и новые культурные ценности, они должны быть усвоены молодым поколением на данном этапе развития страны, что необходимо его для гармонизации взаимоотношений с обществом. Ряд таких ценностей вырастает из предыдущих, модернизируясь и видоизменяясь, а ряд ценностей должны быть сформированы и предъявлены молодежи культурной элитой государства.
4. Стратегия прогнозирования перспектив развития этих ценностей в изменяющихся социально-экономических условиях. Прогнозирование как процесс определения вероятных перспектив развития применительно к воспитанию является стратегией предвидения будущего состояния воспитания в целом, воспитательных систем и процессов, воспитательной деятельности, в том числе в школе. Разработка такого прогноза, его версификация и создание условий для реализации лучшего (оптимального) из всех возможных вариантов является одной из важных стратегий воспитания школьника.
Стратегия профилактики тех негативных социальных изменений личности и общества, которые противоречат общей стратегии воспитания. Известно, что, несмотря на воспитательные усилия педагогов, результаты воспитания учащихся далеко не всегда являются положительными. Естественно, что одной из важнейших стратегий воспитания является стратегия профилактики негативных явлений в школьной и социальной среде.
Стратегия противодействия антигуманным акциям, навязываемым людям отдельными социальными группами (насилие, терроризм и т. п.), реализуется не только мерами воспитательного характера и не только в школе; в качестве одной из стратегий воспитания она направлена на формирование понимания и неприятия каждым конкретным человеком этих явлений.
Эти и другие стратегии воспитания, проистекающие из его задач, могут реализоваться параллельно и последовательно, при доминировании в определенных условиях той или иной из них, что определяется конкретной социально-педагогической ситуацией в обществе. Однако проблема ценностей общества и личности является основной в содержании этих стратегий, что вызывает повышенный интерес к ее исследованию.
Субъект социально-педагогической стратегии воспитания определяется степенью участия конкретных лиц, объединений, организаций и учреждений государства и общества в воспитании.
Воспитание как социальный институт формирует субъектные стратегии воспитания. Их специфика заключается в том, что в зависимости от типа социального института, особенностей конкретного образовательного учреждения, состава воспитанников и трудового коллектива избирается та или иная стратегия воспитания. Это ведет к увеличению их разнообразия и вариативности, что позволяет констатировать наличие у субъектов воспитания возможностей выбора тех или иных базовых ценностей, на основе которых выстраиваются различные стратегии воспитания школьников применительно к конкретной социально-педагогической ситуации.
Анализ научно-педагогической литературы позволил выявить среди таких стратегий следующие: «воспитание жизнетворчеством», «школа культуры», «социоориентированное воспитание», «адаптивное воспитание», «здоровьесберегаюшее воспитание» (Е. В. Бондаревская); стратегия самопреобразования; экосоциальная, социализирующая, акмеологическая, культурологическая, экзистенциальная стратегии (М. И. Рожков). Известны стратегии коллективных дел, группового взаимодействия, стратегии социального проектирования и др.
Таким образом, формирование парадигмы воспитания человека (в том числе детей и подростков) постсоветской эпохи развития государства и общества как социально-педагогической парадигмы является актуальной задачей не только ученых, но и практических работников различных институтов социума, и прежде всего семьи и общеобразовательной школы.
Развитие воспитания детей и молодежи, реализующееся посредством той или иной стратегии воспитания, заключается в постоянной корректировке реальной социально-педагогической ситуации, в которой осуществляется жизнедеятельность ученика, предполагает опережающий элемент подготовки новых поколений к изменяющимся условиям жизни общества, предусматривает переход к управлению не детьми, а их отношениями: основным объектом изменения должна стать система общественных отношений на институциональном (школьном) и социумном уровнях18.
ПО МАТЕРИАЛАМ КНИГИ:
МАЛЕНКОВА Л. И.
ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ВОСПИТАНИЯ
Современная парадигма воспитания; ее прогрессивные идеи
Особенностью, знамением времени и всех изменений, происходящих в современной школе, является смена парадигмы воспитания, которая повлекла за собой появление целого ряда новых прогрессивных педагогических идей в теории и методике воспитания. Сутью смены парадигмы воспитания является переход от идеи командно-административного влияния педагогического процесса на формирование личности ребенка (подростка) согласно эталону, заданному обществом, к гуманистической идее создания в процессе воспитания оптимальных условий для разностороннего, гармоничного развития ребенка (подростка), его самоактуализации в статусе полезного члена общества на основе потребностей и потенциальных возможностей.
Теоретическое обоснование новой парадигмы воспитания происходит на стыке современного знания из областей многих наук: философии воспитания, педагогической культурологии, акмеологии, аксиологии, синергетики, антропологии, психологии, педагогики, методики воспитания, современных педагогических технологий... Содержательные аспекты воспитания уходят корнями своими в смежные науки – этику, эстетику, экономику, экологию, политологию, культурологию, медицину, валеологию, сексологию и многие-многие другие.
Сформулированные идеи прорабатываются в опытно-эксперимен-тальной работе ученых и практиков.
Таким образом, уже сегодня можно сформулировать целый ряд прогрессивных идей, на которых должен быть построен современный процесс воспитания.
1. Ребенок (дети) в современной гуманистической парадигме воспитания рассматривается как наивысшая ценность. Он обладает большими потенциальными возможностями саморазвития, условия для которого создаются в процессе воспитания. При этом одним из основных принципов является принцип восприятия и принятия воспитанника таким, каков он есть, с целью стимулирования его дальнейшего позитивного разностороннего развития, макаренковский принцип «подхода к человеку с оптимистической гипотезой, пусть даже с некоторым риском ошибиться», принцип опоры на положительное в личности воспитанника, мажорного стиля и тона в отношениях с ним.
2. Целью воспитания является разностороннее гармоничное развитие самоактуализирующейся личности воспитанника в условиях коллективной творческой деятельности. На этом основании строится система воспитания.
Внутренняя свобода педагога и воспитанника выступает как стержень культуры воспитания, основанного на свободном творчестве, действительном (а не мнимом) демократизме и гуманизме взрослого и ребенка (подростка).
«Педагогика свободы» (О. С. Газман) приводит к тому, что ребенок (подросток) в условиях поддержки и заботы начинает проявлять себя не просто в позитивных формах поведения: он вступает в более высокую стадию культурного и нравственного взаимодействия и сотрудничества со взрослыми.
3. Суть воспитания – развитие отношений воспитанника к окружающему миру: Родине, обществу, людям, живой и неживой природе, материальным и духовным ценностям, к себе самому... То есть формирование жизненной позиции – своего места в системе ценностных отношений к миру. При этом отношение – категория избирательная, поэтому в процессе воспитания ребенок (детский коллектив) ставится в ситуацию выбора ценностей – политических, экономических, нравственных, эстетических и т. д., в позицию активного субъекта воспитывающей деятельности и саморазвития.
4. Содержанием воспитания, его основой является обеспечение воспитаннику активной позиции в организуемой педагогом воспитывающей деятельности: познавательной, ценностно-ориентированной, общественной, трудовой, художественной, физкультурной, деятельности свободного общения. Все эти виды деятельности пронизывает деятельность игровая, облегчающая процесс передачи социально ценных отношений: делает его эмоциональным, допускает избирательность, имеет высокие нравственные принципы и правила, чаще всего возникает непроизвольно в детской среде, позволяет научиться «проигрывать» сложные жизненные коллизии...
Смысл, основная идея образования (воспитания) – не «человек образованный», впитавший в себя «последнее слово современной науки», а «человек культуры», сопрягающий в своем мышлении и деятельности различные культуры, формы деятельности и нравственные ценности...
5. Вся система образования (обучения и воспитания) в современной школе ориентирована на личностный подход – «последовательное отношение педагога к воспитаннику как к личности, как к самостоятельному ответственному субъекту собственного развития и как к субъекту воспитательного взаимодействия».
Вот почему основой методики воспитания следует считать инструментовку управления воспитанием детей как самопознание и самовоспитание их, организацию деятельности как самодеятельности, управление детским коллективом как самоуправление. И в такой заданности воспитательного процесса позиция педагога иная, чем это имеет место в массовой школьной практике: он становится естественным, принимаемым и желанным СОучастником детской жизни.
6. В таком понимании воспитания и позиции педагога в воспитательном процессе продуктивной является идея педагогической поддержки как особого подхода в воспитании, определяемого как «превентивная (предупреждающая, предохранительная) и оперативная помощь в развитии и содействии саморазвитию ребенка, которые направлены на решение его индивидуальных проблем, связанных со здоровьем, продвижением в обучении, коммуникацией и жизненным самоопределением».
7
. Продуктивное
обучение и воспитание строится в режимедиалогового
общения
педагога и воспитанника. М. М. Бахтин
писал: «Истина не рождается и не находится
в голове отдельного человека, она
рождается между людьми, совместно
ищущими истину, в процессе их диалогического
общения». Вот почему в практику воспитания
входят: «диалог культур», диалоговое
общение «воспитатель воспитанник»,
диалоговые формы отношений в организованной
детской (подростковой) среде и т. д. Сюда
же можно отнести идею мультикультурного
воспитания19.