Глава I.

ВОСПИТАНИЕ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ЯВЛЕНИЕ

И КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКИЙ ФЕНОМЕН

§ 1. Этимология и семантика категорий (терминов, понятий)

теории воспитания

§ 2. Сущность воспитания и его функциональное назначение

§ 3. Воспитание в системе факторов развития человека

§ 4. Воспитание как педагогическое явление

§ 5. Воспитание как культурно-исторический феномен

§ 6. Парадигмы, концепции и стратегии воспитания:

общая характеристика

§ 1. ЭТИМОЛОГИЯ И СЕМАНТИКА КАТЕГОРИЙ

(ТЕРМИНОВ, ПОНЯТИЙ) ТЕОРИИ ВОСПИТАНИЯ

ПО МАТЕРИАЛАМ КНИГИ:

ПЕДАГОГИКА /

ПОД РЕД. П. И. ПИДКАСИСТОГО

Центральной категорией научного осмысления воспитательного процесса и профессиональной педагогической деятельности по воспитанию детей выступает понятие «воспитание». От того, как трактуется это понятие, зависит многое в последующем анализе и понимании сущности спрятанного за данным термином явления. Поэтому обратимся в первую очередь к терминологии.

Исходное значение слова «воспитание» обусловлено корневой частью слова: «воспитание» – это вскармливание, питание ребенка, не приспособленного к жизни и совершенно беспомощного при рождении. В данном бесхитростном значении слова процесс воспитания свойственен и животным – «питают» своим молоком млекопитающие; детеныш кенгуру «воспитывается» матерью, жеребенок, встав на ножки, после рождения, тянет свою мордочку под брюхо лошади – «воспитываться», вскармливаться.

Первоначально в русском языке это слово полностью соответствовало своему исходному значению. Дети быстро взрослели, «воспитания» уже не требовалось. Вспомним: некрасовский «мужичок с ноготок» (мальчик пяти лет) заявляет, что в семье мужиков двое – «отец мой да я», себя расценивает как взрослого члена семьи. Воспитание завершилось для этого ребенка, оно исчерпало себя очень быстро.

Однако следует отметить, что никогда данный термин не ограничивался своим лексическим значением. Термин «воспитание» последовательно переосмыслялся, расширял свое значение. Сегодня, говоря о воспитании, меньше всего подразумевают «питание», а если имеют в виду это значение, то в его широком духовном значении.

Задолго до научного осмысления складывалось, развивалось воспитание детей в житейско-обыденной повседневности, опыт воспитания передавался через традиции, обычаи, общественное мнение. Воспитательная практика была такой нехитрой, что считалось, будто здравого смысла вполне достаточно, чтобы воспитывать детей. В XIX веке К. Д. Ушинский развенчивает иллюзорную уверенность педагогического невежества, отмечая жестко, что тот, кто мало что знает о воспитании, больше всего уверен, что о воспитании знает все. Чем более человечество продвигалось в изучении столь простого предмета, как воспитание, тем больше раскрывалась головокружительная глубина и сложность его. Знаменитый физик А. Эйнштейн, выслушивая психолога по вопросу детской игры, скажет: строение атома – это детская игра по сравнению с детской игрой. Тем самым признавалась высочайшая мера сложности процесса становления и развития личности. Термин «воспитание» далеко ушел от своего исходного смысла, тем не менее нельзя не признать, что опора на смысловой исток сохраняется до сих пор. Мы говорим: «дети насыщаются чувствами», или «ребенок не может переварить большую дозу информации», или «ученики впитывают культуру». «Питание», в его прямом значении, обеспечивает рост и функционирование организма_. «Питание» в его фигуральном смысле означает социализацию маленького человека, вхождение его в культуру и усвоение того, что выработано культурой.

В переосмыслении педагогического термина нет ничего удивительного после того, как подобное переосмысление уже произошло со словом «педагог». Греческое толкование педагога – «раб, ведущий ребенка в школу» – преобразовалось в именование профессионала, «вводящего ребенка в жизнь».

Снимем наносное значение понятия «воспитание», вульгаризированное плохо организованной воспитательной практикой. Обыденное сознание относится к «воспитанию» одиозно, потому что понимает под ним «нравоучение», «наставление», «нудное морализирование». При таком понимании человек использует слово «воспитание» как посягательство на его свободу, он говорит, защищаясь от пустых сентенций: «Не воспитывай меня!», – плохо отдавая себе отчет в том, что там, где истинное воспитание, не может быть скучных поучений, а там, где пышные и длинные поучения, нет воспитания.

Центральное понятие «воспитание» имеет целый веер педагогических терминов, обозначающих явления, лежащие рядом или тесно связанные с воспитанием. В первую очередь отметим «становление» – термин, отражающий некоторое условное достижение ребенком такого уровня развития, когда он становится способным самостоятельно жить в обществе, распоряжаться своей судьбой и самостоятельно выстраивать свое поведение, а также обладает способностью осознавать свои отношения с миром и производить относительно устойчивый ценностный выбор.

В отдельных регионах земли, нациях, культурах существовал и до сих пор существует обычай резкого и разового перехода молодого человека на положение взрослого. Например, когда-то краснокожие индейцы оформляли этот акт как испытание: мальчика укладывали в гамак, пускали туда жалящих и кусающих насекомых, он должен был выдержать боль, не дрогнув ни одной мышцей, проявив выдержку – при таком условии он получал статус полноправного члена племени.

Сказать о том, что личность окончательно состоялась, так же невозможно, как невозможно представить застывший процесс, принявший свой конечный вариант, ибо динамика жизни и извилистый ход событий будут влиять на человека до самой смерти. И это значит, что существует надобность в другом понятии, более широком и гибком, которое бы отразило бесконечность изменения личности под воздействием всей суммы жизненных и социальных факторов. Таким понятием является «формирование».

Формирование личности – процесс изменения личности в ходе взаимодействия ее с реальной действительностью, появления физических и социально-психологических новообразований в структуре личности и в связи с этим изменение формы (внешних проявлений) личности, благодаря которой она существует для других людей. Формируется младенец в чреве матери под влиянием питания, движения, переживаний, рода занятий матери. Формируется пожилой человек, перешагивающий рубеж старости. Формируется девочка, вдруг преобразившись в юную прелестную даму. Формирование – как бы отклик на падающие извне и протекающие внутри спонтанные процессы, в том числе, отклик на воспитание.

Когда мы говорим «невоспитанный человек», то разумеем под этим, что человек был лишен достойного воспитания, однако формирование его личности все же имело место: маленьким ребенком он реагировал на все случайные, стихийные и социально-ценностные и антисоциальные воздействия и под влиянием стечения обстоятельств, проходящих через призму его индивидуальности, приобрел устойчивые черты, не вполне отвечающие нормам современной культуры.

Становление личности, свершающееся в жизни ребенка, рождает еще одно педагогическое явление, получившее название «самовоспитание». Суть его – в указании на смещение субъекта воспитания: соотносить социально-культурный образец с поведением станет сам воспитанник. Подрастающий ребенок принимает воспитательную эстафету у педагога и несет ее далее по дороге собственного совершенствования. «Самовоспитание» подчеркивает субъектность воспитанника – он сегодня эмансипировался от воспитывающих его взрослых и свое «Я» превратил в объект собственного восприятия и продуманного воздействия.

Эмансипация (освобождение от зависимости – лат.) ребенка начинается довольно рано: вот он в два года берет ложку и заявляет: «Я сам»; вот он в пять лет не позволяет взять его за руку во время прогулки; вот он закрывает дверь своей комнаты, уходя в одиночество; вот он заявляет: «Сам знаю, что мне делать и как мне жить». Это закономерное явление и создает возможность субъекта стать воспитателем самого себя. Эта потенциальная возможность реализуется по-разному, в зависимости от меры субъектности ребенка.

Пятилетний Максим поставлен «в угол». Жалобно кричит: «Можно из угла выходить?» Не дождавшись ответа родителей, говорит сам себе: «Нет, нельзя. Зачем девочку бил?» Еще не самовоспитание, но уже его начало.

А когда молодой Л. Толстой составляет свод правил для себя и. боясь, что не справится со своими прежними дурными привычками, кладет в ящик стола пистолет, чтобы застрелиться в случае нарушения правил, тут мы имеем дело с классической моделью самовоспитания.

Продолжим аналогию с «питанием». Там тоже наблюдается расширяющаяся эмансипация: сначала ребенка кормят, потом ему приготовляют пищу, затем он сам готовит еду на средства родителей и наконец он самостоятельно добывает средства на питание, устанавливает режим питания независимо от родителей. Аналогия порождает искушение заявить, что в мире животных, коль существует эмансипация, имеется и база для самовоспитания. Однако это не так. Мир животных лишен субъектности, а самовоспитание не рождается без субъекта. Понятно, что только хорошо организованное «воспитание» приводит к самовоспитанию, можно даже сказать, что первое – показатель качественности второго. Нельзя лишь думать, что педагог оставляет ребенка одного при первых признаках самовоспитания. Воспитание инициирует самовоспитание. Эти явления идут рядом, и термины всегда располагаются в одном педагогическом поле. Педагог обязан профессионально разбираться как в закономерностях воспитания, так и в социально-психологических механизмах самовоспитания, а, следовательно, еще один веер педагогических терминов станет средством профессионального осмысления воспитательной работы с детьми: «саморазвитие», «самоконтроль», «самооценка», «саморегуляция», «самоприказ», «самоубеждение», «аутотренинг» (самотренинг). Веер этих терминов ограничивает внешние воздействия – они как будто условно не принимаются во внимание, истоком всего набора данных психолого-педагогических явлений объявляется сам воспитанник как таковой на данный этап его личностного развития, который определен воспитанием.

Латентный (скрытый, невидимый – лат.) характер протекающих в личности процессов и длительность их завершающего формирования ставят как педагога, так и самого воспитанника перед фактом неожиданных явных несоответствий личности общепринятым нормам и неразвитости некоторых качеств, востребованных современной жизнью. Удивление и огорчение часто сопровождают профессиональную деятельность педагога. Стремление скорректировать, добавить, ликвидировать появляется как ответная профессиональная реакция на произведенную работу.

Так вошло в педагогическую терминологию понятие «перевоспитание» как отражение этой стороны педагогической деятельности.

Приставка «пере-» уже сама по себе говорит о желании что-то изменить, сделать не так, как оно есть сейчас. К понятию, «перевоспитание» обращаются, когда речь заходит о социально неодобряемом поведении, о качествах личности, противоречащих человеческому общежитию, в том числе и о противоправных деяниях.

Допустим, ребенок груб, ленив, драчлив, нечистоплотен физически и нравственно. Естественным было бы предположить, что недостойные качества необходимо заменить достойными: привить ему доброжелательность, трудолюбие, аккуратность, честность. Но уже само это предположение приведет нас в тупик: если формировать доброжелательность, ребенок не будет грубым и драчливым; если прививать трудолюбие, о лени не придется говорить; воспитанная честность исключает воровство как таковое. О каком же «перевоспитании» может идти речь в таком случае? Формируется достоинство, которого недоставало ребенку в общении с людьми – недостатком называли нехватку того, чего не было. Таким образом, «перевоспитанию» не остается места в рамках нашей педагогической логики.

«Перевоспитание» – термин далекого педагогического прошлого, когда ребенок, будучи для педагога объектом воздействия, трактовался как носитель суммы качеств. Предполагалось, что отрицательные качества нужно «удалять», «уничтожать», даже «вытравливать», «подавлять» (при этом упускалась нечаянная возможность «подавить» и самоё личность ребенка), а положительные – вкладывать на место вытравленных, как если бы ребенок был магнитофоном, в который педагог может вставить нужную кассету с хорошей, чистой записью, а дурную кассету с непристойными записями удалить.

Отголоски такого педагогического представления о природе воспитания звучат до сих пор в педагогической практике, апеллирующей к медицинской аналогии: педагог «якобы» иногда должен быть подобен хирургу, скальпелем удаляющему «ненужное» в организме или заменяющему «больной орган» «здоровым».

При этом умалчивается, что медицина максимальные усилия направляет на то, чтобы при лечении организма ни в коем случае не разрушить личность, не притушить в ней социально-личностное и тем более индивидуальное.

Современная педагогическая мысль и гуманистическая психология утверждают принцип принятия ребенка как данности, уважение его индивидуальности, учет истории его становления, развития и формирования. С этих новых гуманистических позиций термин «перевоспитание» постепенно отходит в прошлое. Хотя нельзя не признать, что и передовые мыслители конца XIX и первой половины XX веков делали акцент на позитивной позиции педагога, усилия которого должны направляться на взращивание достоинств в личности. К. Д. Ушинский, например, указывал, что лучше всего дурные привычки искореняются формированием добрых привычек, которые, в свою очередь, станут заменой дурных. А. С. Макаренко, работающий с детьми тяжелых судеб и серьезных социальных отклонений, утверждал, что любого ребенка можно воспитать, если поместить его в нормальные человеческие условия.

В таком угасании педагогического термина нет ничего искусственного. Этот научный факт отвечает гуманистическим тенденциям современной общечеловеческой культуры, провозглашающей права человека на свободу, неприкосновенность и достоинство личности.

Центральные категории теории воспитания отличаются от такого же рода категорий любой другой науки тем, что язык других наук складывался в стороне от повседневной практики и по мере исследования каких-то новых явлении вырабатывался наукой специальный язык, и потом, по истечении некоторого времени, выработанные новые понятия входили в повседневность. Так, например, было с терминами «электричество», «холодильник», «компьютер», – будучи когда-то специфическими научными терминами, они прочно вошли сегодня в повседневный язык. Понятия же «воспитание», «формирование», «развитие», «становление», «самовоспитание» сначала были вплетены в наличную практику людей, в контекст обыденности, потом, вырванные из контекста повседневного общения, они наполнялись новым для них научным смыслом, не уйдя из обыденного языка. Наложение двух смыслов усложняет использование научно-терминологического аппарата.

Терминологическая внешняя доступность создает иллюзию информированности человека в области теории и практики воспитания. А среди профессионалов возникают свои профессиональные трудности: в обсуждении проблем воспитания педагоги пользуются центральными понятиями, однако, как правило, их смысл для них неоднозначен, и профессиональные дискуссии часто напоминают беседы qui pro quo (одно вместо другого – лат.).

Сложности в изучении научно-теоретической картины воспитания как социально-психологического, социально-культурологического и педагогического явления начинаются с первых шагов, которые предстоит делать человеку, намеревающемуся работать с детьми на основании научных истин.

Всякое понятие есть уже обобщение, поэтому рассмотрение понятий позволяет практику действовать наверняка и осознанно. Понятия дают сокращенную схему действий, предлагают правила.

Научные категории так же, как все в этом мире, динамичны и смысл их подвижен. А это значит, что сегодняшнее прочтение понятий отражает современное толкование, но не является абсолютным и закрепленным на все времена. Именно подвижность центральных категорий заставляет педагога, прежде чем обратиться к изучению любого вопроса процесса воспитания, сначала рассмотреть значение этих центральных понятий. И только обратившись к терминологическому значению и оговорив его, мы можем ставить вопрос о скрытой сущности явления, которое отражает понятие.

Сущность не располагается на поверхности и недоступна «здравому смыслу». Вскрыть суть явления можно, лишь мысленно препарируя, анализируя его¹.

ПО МАТЕРИАЛАМ СТАТЬИ:

ГОЛОВАНОВА Н. Ф.

СЕМАНТИЧЕСКИЕ ИЗМЕНЕНИЯ ПОНЯТИЯ

«ВОСПИТАНИЕ» В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПЕДАГОГИКЕ

«Воспитание», как и многие научные понятия, первоначально не было продуктом логической абстракции, а родилось в контексте обыденной жизни. Этимология слова «воспитание» прямо указывает на его происхождение от старославянского «питати», образованного с помощью суффикса «-ати» и основы «пита» (пища, хлеб). Письменные памятники русского языка XVI–XVII вв. допускали как синонимы слова «воспитание» и «воспитение».

В «Толковом словаре живого великорусского языка» В. Даль представляет два понятия, образованные от глагола «воспитывать»:

• «воспитывание» – обозначающее сам процесс, подчеркивающее его длительность, закрепляющее представление о педагогической характеристике процесса – действиях тех, кто воспитывает, и тех, кто воспитывается;

• «воспитание» – указывающее на завершение действия, процесса, на результат забот, наставлений и научения, на усвоенные уроки жизни.

В современном литературном языке и, соответственно, в педагогическом лексиконе существительное «воспитывание» считается безнадежно устаревшим. Мы имеем дело с переносом его прямого смысла в термин «воспитание», происходит своеобразная «концентрация смыслов».

В. Даль выделяет еще и глагол «воскормлятъ» в значении: «возращать, воспитывать насущно, выращать, кормить и поить до возраста». Православная традиция до сих пор использует глагол «окормлять» в значении наставлять духовно, направлять духовную жизнь. Стоит обратить внимание и на семантику приставки «вос-», которая указывает на направление действия: устремление вверх, ввысь, к высшим идеалам (аналогии – восхождение, воспарение, вознесение).

Влияние на смысл понятия «воспитание» оказало также более древнее общеславянское слово «пестъ» (пища) и производное от него «пестовать». В речевом обиходе смешались формы «песть» (питать) и «пясть» (носить на руках, нянчить, возиться, холить, «ходить за ним»), отсюда и слово «пестун» – дядька, воспитатель, нянька. В этих линиях смыслооб-разования уже угадывается многозначность будущего научного понятия.

Было бы весьма самонадеянно, оглядывая эту этимологию с высот XXI в., считать, что первоначальные смыслы «воспитания» указывали только на примитивное выкармливание, на физическое выращивание ребенка. Человеческое бытие и в древности предполагало не только физическое, но и социальное, и экзистенциальное содержание. Поэтому с большой долей достоверности можно предположить, что истолкование слова «воспитание» в живом контексте древнерусской жизни, прежде всего жизни семьи, общины, означало и духовное взаимодействие родителей с детьми, старших и подрастающих членов общины.

Древнерусский смысл воспитания соединял становление всех сторон опыта взрослеющего человека: бытового, трудового, социального, морального, эстетического и религиозного. Русская педагогическая мысль до XVIII в., как свидетельствуют письменные памятники, не только не придает особого значения «вежеству» – внешнему поведенческому этикету, но и противопоставляет «учение книжное» – освоение знаний, специальное научение, рациональное постижение наук – «строению душевному».

Здесь кроется главное семантическое основание понятия «воспитание» в древнерусской культуре: оно всегда указывает на доминанту морального начала, высших духовных ценностей. Западная педагогическая мысль, напротив, развивала идею научной рационализации как условия правильных действий человека и считала ее основой воспитания.

В XVIII веке Россия увлеченно и поспешно начала перенимать у Западной Европы внешние формы жизни: русское воспитание было поставлено перед необходимостью организовать «перенос» западных ценностей на русскую почву, заставить поколение воспитателей и воспитанников учиться у европейцев… Такие радикальные процессы не могли не отразиться на смыслообразовании понятия «воспитание». Начиная с XVIII в., «воспитание» указывает, в первую очередь, на внешние, поведенческие проявления, достижения в освоении правил этикета, дисциплины.

Во времена правления Екатерины II семантика понятия «воспитание» методично разъясняется деятелями российского образования, в первую очередь И. И. Бецким. Утверждая, что только «способом воспитания» можно произвести в обществе «новую породу» людей, добропорядочных и просвещенных граждан, И. И. Бецкой предписывает неусыпно «печися» о воспитании. И. И. Бецкой определяет воспитание как процесс освоения светской культуры, «вкоренения» светских добродетелей: повиновения начальствующим, трудолюбия, учтивости, кротости, благонравного поведения, следования правилам приличия. Освоение светской культуры представляется ему главным смыслом воспитания.

К концу XVIII века в русском педагогическом сознании произошла вестернизация семантики понятия «воспитание»: смысл приобщения к светской культуре, к социальным навыкам и рациональному отношению к событиям жизни уже отделялся от смысла поддержания целостности внутренней духовной жизни,

В середине XIX века русские педагоги, осознавшие свою ответственность за судьбу народа, обращались к поиску истинного смысла отечественного воспитания. Они стремились выйти из-под западного влияния, но одновременно и не оказаться в плену «квасной русскости». Так, К. Д. Ушинский упрекает педагогическое сообщество и просвещенные сословия в «детском желании» во всем угнаться за Западом: «Мы до сих пор пользовались иноземными убеждениями, зато мы и меняли их легко, зато они и прививались к нам плохо и приносили мало существенной пользы».

В разных работах К. Д. Ушинский отмечает, что для педагогической практики Западной Европы XIX в. смысл воспитания как отдельного элемента школьной жизни почти утрачен и раскрывается только в единстве с административным управлением и обучением.

«Воспитание, – пишет К. Д. Ушинский, – действует в двух своих проявлениях: “преднамеренное” воспитание (его специально организуют школа и наставники) и “непреднамеренное” (которое ребенок естественно впитывает в среде родного языка, народной культуры, семейной жизни и православной религии)». Он утверждает, что попытка выстроить на западный манер «преднамеренное» воспитание и при этом игнорировать «непреднамереное» влияние народной культуры и духовной жизни не только не приблизят русское воспитание к достижениям европейской культуры, но и разрушат «нравственный элемент» русского воспитания, а именно «влияние нравственное составляет главную задачу воспитания, гораздо более важную, чем развитие ума вообще, наполнение головы познаниями и разъяснение каждому его личных интересов». Таким образом, К. Д. Ушинский открыто отстаивает исконный смысл понятия воспитания, укорененный в русской культуре.

Первая попытка в русской педагогике вообще отказаться от понятия «воспитание» была предпринята Л. Н. Толстым. Он решительно не принимал педагогику как науку о воспитании и настаивал, что предметом педагогической науки может быть только образование. Его позиция свободы отвергала воспитание, поскольку, по его понятиям, воспитание есть воздействие одного человека на другого и включает в себя три действия: 1) нравственное или насильственное влияние воспитателя – образ жизни, наказания, 2) обучение и преподавание и 3) руководство жизненными влияниями на воспитываемого».

Отрицая воспитание, Л. Н. Толстой признавал лишь «присвоение» всех тех широких «влияний жизни», которые дает ребенку свободное общение с родителями и сверстниками, игры, труд, «ненасильственное» учение.

К началу XX в. в отечественной педагогике (и это было также отражением тенденций развития западной педагогической мысли) оформились и поляризировались две позиции:

1. «позиция социализирующая» – воспитание по своей природе социальный процесс, человека следует научить понимать общественные законы и жить в соответствии с ними;

2. «позиция свободы» – воспитание предполагает только индивидуальное человеческое самосовершенствование.

Советская педагогика восприняла многое из достижений отечественной педагогики в области теории воспитания. При этом успех воспитания обусловливался воздействием общества на личность. Так, Н. К. Крупская считала, что следует различать «воспитание в широком смысле», которое совершается под влиянием всего уклада жизни общества, всей системы воздействий окружающей действительности, и «воспитание в узком смысле» как «преднамеренное и систематическое воздействие взрослых на поведение детей и подростков». Такой дуалистический подход к пониманию сущности воспитания на многие десятилетия закрепился в нашей педагогике.

Так, период 1920-х гг. был отмечен утверждением социализирующего смысла воспитания. Именно эту активно пропагандировал своим творчеством А. С. Макаренко. Он одним из первых в советской педагогике пришел к пониманию того, что воспитание – «есть процесс социальный в самом широком смысле... Со всем сложнейшим миром окружающей действительности ребенок входит в бесконечное число отношений, каждое из которых неизменно развивается, переплетается с другими отношениями, усложняется физическим и нравственным ростом самого ребенка». А. С. Макаренко утверждал, что новое советское воспитание ориентировано не на книжную подготовку к жизни, как это было в буржуазной школе, а на настоящий жизненный опыт, ибо оно само уже есть реальная жизнь в коллективе.

Достаточно долго классическая педагогика исходила в понимании воспитания из его единства и взаимосвязей с обучением. Концепция воспитывающего обучения доминировала в дореволюционной русской педагогике, она же, начиная с 1930-х гг., переосмысленная на новый лад, широко развернулась в советской педагогике. Основным направлением критики воспитания в постсоветский период как раз и была излишняя дидактизация воспитания, господство «знаниевых» подходов в воспитательной работе.

Советская педагогика строила семантику понятия «воспитания» в диапазоне двух смысловых «полюсов»: социализирующего и обучающего, тогда как антропологический смысл, скрытый (или закрытый) до времени, стал обнаруживаться лишь после «оттепели» 1960-х гг.

В. А. Сухомлинский в своих публикациях отмечал, что «процесс воспитания выражается в единстве духовной жизни воспитателя и воспитанников, в единстве их идеалов, стремлений, интересов, мыслей, переживаний».

В 1990-е гг. появилось теоретическое обоснование «воспитания в широком смысле» как процесса социализации личности. «Воспитание в узком смысле» однозначно сводилось к формированию качеств личности человека.

Радикальные социально-политические изменения 1990-е гг. вызвали поиски новых смыслов в области воспитания. Надо было найти точную позицию в толковании сущности воспитания, и педагогическую литературу конца XX – начала XXI вв. захлестнула волна новых определений. Если обратить внимание на ключевые слова, вокруг которых выстраиваются многочисленные определения воспитания в учебниках, статьях и монографических работах последних лет, то картина откроется любопытная:

• сохраняется слегка смягченный формирующий контекст («обучение принципам жизни», «целенаправленное влияние с целью формирования принимаемой обществом системы ценностей», «осмысленное и целенаправленное взращивание личности»);

• предлагается социокультурный контекст («передача социокультурного опыта», «интериоризация общечеловеческих ценностей», «становление субъекта культуры», «ориентация воспитанников в социокультурном пространстве»);

• заявляет о себе социально-психологический контекст («содействие личностному росту и самоопределению ребенка», «становление индивидуальной картины мира ребенка», «педагогическое обеспечение процесса самостроительства воспитанником своей жизнедеятельности»);

• открывается экзистенциальный контекст («сопровождение жизнетворчества личности», «поддержка личности в самоформировании своего нравственного образа», «постижение смысла жизни ребенка», «развитие духовного мира личности»).

С одной стороны, все современные определения воспитания демонстрируют попытки как можно дальше и радикальнее уйти от методологии коммунистического воспитания, их семантика указывает на тенденции разворачивания аспектов «самости». «Табу» наложено на категории «педагогическое воздействие», «формирование», «управление», которые еще два десятилетия назад широко использовались. С другой стороны, такое обилие определений, «разноголосица» доктрин, которые отдельные авторы с легкостью меняют, порой выступая одновременно в разных контекстах, свидетельствует о состоянии бифуркации в самой педагогической науке.

Можно сколько угодно ссылаться на синергетическую картину мира и в этой связи на возможность сосуществования альтернативных и взаимодополняющих позиций, подходов в любой области знания, в том числе и в педагогике. Но это не избавляет педагогическую науку от поиска закономерностей воспитания и построения ясных по смыслу понятий, отражающих ценностные поиски отечественной педагогики начала XXI в.

Не стоит сбрасывать со счетов и то обстоятельство, что современная отечественная теория и практика воспитания в очередной раз переживает мощное влияние Запада. В XXI веке в условиях глобализации Запад все более агрессивными способами навязывает свои программы развития, социальной жизни, культуры, образования. В педагогическое сознание уже не одно десятилетие внедряется представление о том, что всякие «социализирующие» концепции воспитания (теория коммунистического воспитания, в первую очередь) однозначно ведут к тоталитаризму, это – путь деструктивного развития педагогической практики, а концепции «свободного воспитания» по самой своей природе демократичны и, значит, прогрессивны, в их реализации, в первую очередь, и нуждается отечественное воспитание. В наши дни этот постулат активно тиражируется «теорией личностно ориентированного воспитания», выстроенной в значительной мере по «кальке» американской гуманистической психологии (К. Роджерс, А. Маслоу, Ш. Бюлер, Г. Олпорт).

Сейчас уже видно, что гуманистический идеал личности в западной интерпретации не был воспринят российской педагогической практикой, но сумел разрушить некоторые важные позиции в нашем воспитании. Так, из проблемного поля постсоветской педагогики ушли как не вписывающиеся в гуманистический дискурс вопросы воспитания дисциплины, ответственности перед семьей, обществом, готовности к общественно полезному труду, службе в армии. На наших глазах декларации свободного самоутверждения личности оборачиваются разрушением этой личности, отчуждением воспитателей и воспитанников. Происходит «вымывание» национальных черт в отечественном воспитании, оно «дрейфует» в сторону общечеловеческих западных ценностей. Мы все еще живем с установкой на западную логику прогресса, по-прежнему ориентируемся на воспитание человека, включенного в гонку научно-технических достижений, утрачивающего при этом свою культурную идентичность.

Дальнейшее тиражирование подходов к воспитанию и формулирование изощренных дефиниций пугает думающего воспитателя и просто разрушает педагогическую практику. Массовое педагогическое сознание наших школьных учителей и воспитателей по-прежнему центрировано на понятии воспитания как формирования всесторонне и гармонично развитой личности. Готова ли теоретическая педагогика предложить новые смыслы? Но у новых смыслов должны быть ясные методологические основания, иначе нас вновь ждут блуждания среди ценностей техногенной цивилизации.

Может быть, стоит обратиться к истокам, к духовно-нравственной традиции, к исконному смыслу понятия «воспитание» в отечественной педагогической культуре? Случайно ли, что в последнее время в научной литературе и в среде практиков появился активный интерес к категории «духовно-нравственное воспитание»? Отечественная педагогика встала перед проблемой признания духовной жизни ребенка как педагогической реальности. Возвращение к этому, понятному нашим предкам, феномену в новых социокультурных реалиях потребует серьезного изменения ценностного дискурса педагогики².