1. Понятие о методе обучения.

2. Классификация методов обучения химии .

3. Самостоятельная работа как метод обучения химии

а) определение и сущность самостоятельной работы;

б) классификация самостоятельных работ;

в) условия успешного использования самостоятельных работ;

г) руководство самостоятельной работой учащихся;

д) виды заданий для самостоятельной работы;

е) химические задачи как один из видов самостоятельной работы по химии.

3.1. Методы обучения – один из важнейших компонентов учебно-воспитательного процесса. Они тесно связаны с содержанием учебного предмета и определяют средства обучения. Оптимальные методы обучения позволяют не только донести знания до учащихся, но и привить интерес к предмету, вооружить учащихся методами познания химической науки, воспитать некоторые черты личности (самостоятельность, трудолюбие, настойчивость и др.).

Название «методика» происходит от слова «метод» (от греч. methodos — исследование, путь к чему-либо). В философском словаре метод — способ достижения цели, определенным образом упорядоченная деятельность. Следует ожидать, что понятие «методы обучения» будет раскрыто с предельной ясностью. В действительности же проблема методов образования и обучения оказывается недостаточно разработанной не только в теории и методике обучения химии и другим учебным предметам, но и в дидактике. Не существует четкого определения понятия «методы обучения» и тем более общепризнанной их классификации.

В дидактике под методами обучения понимают упорядоченные способы взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся, направленные на достижение целей образования. Г.И. Щукина рассматривает методы обучения как сложнейший компонент учебного процесса, обслуживающий множественные связи и зависимости в них. В методах обучения она выделяет четыре аспекта (гносеологический, логико-содержательный, психологический и педагогический) и четыре функции (побуждающая, обучающая, развивающая, воспитывающая). Осложняет определение методов обучения М.И. Махмутов, который называет их «системой дидактических принципов и правил определения способов образовательной деятельности».

В методике преподавания химии также нет пока общепризнанного определения понятия «методы обучения химии». И.Н. Борисов методами обучения называет совокупность средств и приемов, при помощи которых учитель вооружает учащихся знаниями и умениями, а также формирует мировоззрение. С. Г. Шаповаленко считает методы обучения химии формой внутреннего самодвижения содержания обучения и образования. Д.М. Кирюшкин и B.C. Полосин под методами обучения понимают виды объединения деятельности учителя и учащихся, направленные на достижение какой-либо учебной цели. Как видим, определения И.Н. Борисова больше общедидактическое, чем методическое. В определении С.Г. Шаповаленко нет характеристики деятельности учащихся. Д.М. Кирюшкин и B.C. Полосин не учитывают самодвижение содержания образования и обучения.

В. П. Гаркунов рассматривает методы обучения химии как сложнейшее педагогическое образование, состоящее из многих компонентов. Он выделяет три важнейших аспекта: познавательно-исследовательский (отражающий самодвижение содержания учебного предмета), логический (характеризующий внутреннюю сторону методов обучения химии, формы самодвижения содержания), организационный (характеризующий внутреннюю сторону методов обучения химии, методы изложения, самостоятельную работу).

3.2. Трудным для решения остается вопрос о классификации методов обучения. Многообразие классификационных систем обусловлено различными подходами к выбору их обоснования.

Дидакты и методисты-химики в качестве основания для классификации методов обучения рекомендуют источники знаний (Е.А. Голанд, СИ. Перовский, П.И. Груздев, С.Г. Шаповаленко), дидактические цели (М.А. Данилов, М.М. Левина, Д.М. Кирюшкин, B.C. Полосин), уровни познавательной активности учащихся (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, М.И. Махмутов, М.И. Лахметкин). С целью классификации методов обучения ученые рекомендуют бинарные схемы на основе источников знаний и логических оснований (Н.М. Верзилин, К.П. Бруновт, Б.Е. Райков, Р.Г. Иванова, М.М. Левина); на основе источников знаний и характера деятельности учащихся (Р.Г. Иванова); трехмерные схемы на основе источников знаний, уровня познавательной активности учащихся и логического пути познания (В.Ф. Паламарчук, В.И. Паламарчук, М.И. Лахметкин); тетраэдрическая схема (С.Г. Шаповаленко).

В последнее время наблюдается деятельностный подход к классификации методов обучения. Ю.К. Бабанский вычленяет следующие группы методов: 1) методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности; 2) методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности; 3) методы контроля и самоконтроля эффективности учебно-познавательной деятельности.

Структурно-функциональный и уровневый подходы реализует в своей классификации методов обучения В.П. Гаркунов. Он, рассматривая методы как функциональные элементы процесса обучения, обусловливающие его функционирование и динамику, в качестве основания для классификации I выделяет три важнейших критерия: динамическая структура процесса обучения химии, его содержание и взаимная деятельность учителя и учащихся. В соответствии с этим В.П. Гаркунов различает три группы методов: 1) общелогические, 2) общепедагогические, 3) специфические (химического исследования). Поскольку динамическую структуру процесса обучения определяют логические отношения (от частного к общему, от общего к частному, от частного к частному), то адекватными им методами являются методы индукции, дедукции, аналогии (т.е. общелогические методы). Действенную сторону методов обучения химии составляет взаимная деятельность учителя и учащихся, поэтому на общепедагогическом уровне необходимо различать следующие методы: лекцию, рассказ, беседу, самостоятельную работу (т.е. общепедагогические методы). Содержательную сторону методов обучения составляют методы самой химической науки: наблюдение, моделирование, описание, объяснение, предсказание химических объектов, химический эксперимент (т.е. специфические методы химического исследования).

Одна из классификаций методов обучения представлена в таблице 5.

Методы обучения химии

Таблица 5

Группы методов	Критерии классификации	Типы, формы, виды
Организационно-управленческие	Источники информации	Словесные (рассказ, лекция и др.), наглядные (иллюстрации, модели и т.п.), практические (химические опыты и др.)
	Доминирующая дидактическая цель	Методы изучения нового материала, методы применения знаний, умений и др.
	Логика реализации информации	Индукция, дедукция, аналогия, синтез, анализ, сравнение и др.
	Характер познания (мышления)	Репродуктивные, эвристические, исследовательские
	Степень самостоятельности	Самостоятельная работа, работа под руководством учителя
	Двусторонность процесса обучения	Бинарные методы (методы преподавания и адекватные им методы учения)
	Уровень функционирования	Общелогические, общепедагогические и специфические
	Выполняемые действия	Решение химических задач, составление химических загадок, конструирование приборов и др.
Мотивационно-стимулирующие	Стимулирование мотивов, долга, ответственности	Дидактические игры, учебные дискуссии, убеждения в значимости знаний, предъявление требований и др.
Контрольно-оценочные	Устный контроль и самоконтроль	Индивидуальный опрос, зачет, комментирование ответов товарища, самооценка
	Письменный контроль	Письменная контрольная работа, различные диктанты, тесты
	Практический контроль	Химическое экспериментирование, конструирование, моделирование

Р.Г. Иванова в системе методов обучения химии выделяет общие методы (объяснительно-иллюстративный, частично-поисковый и исследовательский), группы частных методов (словесные, словесно-наглядные, словесно-наглядно-практические) и методические приемы (таблица 6)

Классификация методов обучения химии

Таблица 6

Характер познавательной деятельности	Источник знаний	Форма совместной деятельности учителя и учащихся
Общие методы	Группы методов	Частные методы
Объяснительно-иллюстративный	Словесные Наглядные Практические Словесно-наглядные Словесно-наглядно-практические	рассказ, беседа, лекция, дискуссия демонстрация наглядных средств работа учащихся с книгой, выполнение опытов, работа с раздаточным материалом, выполнение письменных и графических работ
Частично-поисковые	Словесные Словесно-наглядные Словесно-наглядно-практические	беседа эвристическая, работа с учебником по заданию учителя эвристическая беседа с демонстрацией средств наглядности, работа с наглядными пособиями выполнение опытов, работа с раздаточным материалом, конструирование
Исследовательские	Словесные Словесно-наглядные Словесно-наглядно-практические	самостоятельная работа с литературой, с наглядными пособиями, раздаточным материалом самостоятельное выполнение химического эксперимента, работа с раздаточным материалом и др. пособиями, самостоятельные выводы

3.3. Самостоятельная работа как метод обучения относится к словесно-наглядно-практическим методам. В основе лежит практическая деятельность учащихся под руководством учителя.

Самостоятельная работа – работа, выполняемая учеником под руководством учителя, но без его непосредственного участия. Она выполняет 3 функции:

-образовательную (вооружение учащихся знаниями, умениями, навыками);

-воспитательную (формирование самостоятельности, упорства, трудолюбия, отзывчивости, товарищества);

-развивающую (развитие мышления, интеллектуальных умений).

Особенностью самостоятельной работы является то, что ей нужно обучать учащихся. Опыт многих учителей показывает, что при оптимальном использовании самостоятельной работы на должном дидактическом уровне, повышается качество и прочность знаний, развиваются мыслительные процессы. При выполнении любой самостоятельной работы ученик должен провести анализ заданий, сопоставить с накопленным запасом знаний, продумать цель задания и действия по его выполнению, предвидеть результат, осуществить намеченные практические действия, провести анализ достигнутого результата, сопоставить с намеченной целью и предполагаемым результатом. Задания для самостоятельной работы должны опираться на запас ранее усвоенных знаний, содержать новый материал и обеспечивать учителя обратной информацией о выполнении задания.

Самостоятельная работа характеризуется различными признаками. Классификацию самостоятельных работ проводят по целевому назначению, по характеру деятельности, по форме организации

Самостоятельная работа по химии

Таблица 7

1. По целевому назначению	2. По характеру деятельности	3. По форме организации
1.1. СР по изучению нового 1.2. СР по совершенствованию, применению знаний и умений. 1.3. СР по контролю знаний и умений	2.1. Копирующая 2.2. Эвристическая 2.3. Исследовательская	3.1. Фронтальная 3.2. Групповая 3.3.Индивидуальная

Выделяют следующие типы самостоятельной работы по действиям:

1.Работа с учебной, справочной, специальной литературой, с раздаточным, экскурсионным материалам, с наглядным пособием, работа над ошибками.

2. Выполнение упражнений, домашнего, индивидуального заданий, практической, письменной проверочной, поисковой работы.

3, Составление планов, тезисов, задач, диаграмм, таблиц, схем, календарей, графиков, дидактических игр.

4. Оформление химических бюллетеней, стенгазет, словарей, альбомов, выставок-витрин.

5. Решение расчетных, экспериментальных, расчетно-экспериментальных задач, ребусов, кроссвордов.

6. Изготовление плакатов, стендов, коллекций, тренажеров.

7. Конструирование моделей, приборов, макетов, аппаратов.

8. Подготовка сообщений, докладов, выступление с ними.

9. Помощь учителю в подготовке уроков, химических опытов, помощь отстающим товарищам.

10. Рецензирование устных и письменных ответов своих товарищей, качества выполнения ими химического эксперимента.

11. Написание рефератов, химических сочинений, конспектов, сценариев, статей, отчета о практической работе.

12. Защита реферата, индивидуальной творческой работы.

Активизации учебной деятельности можно добиться путем использования различных видов самостоятельной работы с учебником. И.Т. Сыроежкин рекомендует следующие виды: 1) чтение инструкций и указаний при выполнении лабораторных опытов и практических работ; 2) сопоставление, систематизация и обобщение фактического материала; 3) самостоятельное изучение некоторых разделов учебного материала по тексту учебников с целью приобретения первоначальных сведений; 4) поиск путей решения теоретических или экспериментальных задач; 5) использование схем, рисунков, чертежей, диаграмм и других графических материалов учебника при объяснении учителя или при самостоятельном ознакомлении учащихся с учебным материалом; 6) использование учебника как справочника для нахождения констант, химических знаков, формул и т.п., при решении расчетных задач.

Успех выполнения самостоятельной работы определяется некоторыми дидактическими принципами:

1) наличие знаний у учащихся, позволяющих понять цель задания, его содержание и последовательность выполнения;

2) присутствие в содержании задания элементов новизны, придающих заданию исследовательский характер, вызывающих познавательный интерес;

3) необходимость фиксации результатов самостоятельной работы в записях, схемах, рисунках;

4) работа с учебником должна сочетаться с другими видами работы на уроке;

5) самостоятельная работа должна соответствующим образом оцениваться учителем в конце урока, что является стимулом для ее выполнения.

К проведению самостоятельной работы учитель должен готовиться и руководствоваться следующими дидактическими требованиями:

1. самостоятельная работа должна быть организована во всех классах и во всех звеньях учебного процесса, в том числе и при изучении нового материала;

2. ученик должен проявлять активность, должен быть непосредственным участником процесса, необходимо видеть проблемы, решать их и осуществлять самоконтроль.

3. для активизации умственной деятельности школьника нужно давать такие задания, которые требуют посильного умственного напряжения.

4. перед выполнением самостоятельной работы учитель должен провести краткий инструктаж.

Виды заданий для самостоятельной работы могут быть следующие:

1. 3-х вариантные задания с различной степенью сложности;

2. общие для всего класса задания + система дополнительных заданий с возрастающей степенью сложности;

3. индивидуальные дифференцированные задания;

4. групповые дифференцированные задания с учетом различной подготовки учащихся;

5. равноценные 2-х вариантные задания с предложением каждому варианту дополнительных заданий;

6. общие практические задания с указанием минимума и максимума заданий для обязательного выполнения;

7. индивидуально-групповые задания;

Химические задачи — познавательные задания с вопросной ситуацией, включающие в себя условия, функциональные зависимости и требование ответа. Задачи — это средство интегративного применения знаний и умений, установления целостности между количественными и качественными характеристиками химического языка.

Химические задачи имеют, в отличие от математических, свою специфику, обусловленную тем, что химические знаки, формулы и уравнения содержат в скрытом виде определенные числовые данные. Для решения каждой задачи необходимо выяснить отношения между данными задачи и искомой величиной, установить соответствующие им закономерности

Программой по химии в средней школе обычно предусматривается решение следующих расчетных задач: 1) вычисление относительных молекулярных масс веществ по химическим формулам; 2) вычисление по химическим уравнениям массы или количества вещества по известным массе или количеству одного из вступающих или получающихся в реакции веществ; 3) расчеты по термохимическим уравнениям; 4) вычисление массовой доли и массы вещества в растворе; б) вычисление по химическим уравнениям объемов газов по известному количеству одного из вступающих в реакцию веществ или получающихся в результате ее; 6) расчеты объемных отношений газов по химическим уравнениям; 7) вычисление относительной плотности газов; 8) расчеты по химическим уравнениям, если одно из исходных веществ взято в избытке; 9) определение массовой или объемной доли выхода продукта реакции по сравнению с теоретически возможным; 10) вычисление массы или объема продукта реакции по известной массе или объему исходного вещества, содержащего примеси; 11) нахождение молекулярной формулы вещества в газообразном состоянии.

Все указанные типы расчетных задач условно можно сгруппировать так:

I Задачи, для решения которых используют расчеты по химическим формулам

П. Задачи, для решения которых используют расчеты по химическим уравнениям.

III. Задачи на растворы

IV. Задачи на выведение химических формул (11).

V.Задачи на химические (кинетические и другие) закономерности. При решении расчетных задач применяют обычно линейные по структуре алгоритмы.

Общий алгоритм решения расчетной задачи

1. Прочитайте текст задачи.

2. Запишите кратко условие и требование задачи с помощью общепринятых условных обозначений.

3. Составьте химические формулы (или уравнение) в соответствии с содержанием задачи и ее требованием.

4. Составьте рациональный план решения задачи.

5. Продумайте, какие дополнительные данные можно извлечь из химических формул (или уравнения) для реализации требований задачи.

6. Произведите все необходимые в данной задаче действия с заданной математической точностью.

7. Запишите полученный ответ.

Главной особенностью экспериментальных задач является то, что их решение требует выполнения химического эксперимента. Для решения экспериментальных задач необходимы глубокие и прочные знания теории, законов и понятий химии, фактического материала (о составе, свойствах, получении, характерных реакциях веществ), языка и методов химической науки.

В школьной программе по химии предусматривается решение следующих основных типов экспериментальных задач:

I. Задачи на экспериментальное получение заданного вещества.

II. Задачи на экспериментальное осуществление превращений веществ.

3. Задачи на проведение химических реакций, характерных для данного вещества.

4. Задачи на экспериментальное обнаружение веществ (или ионов).

V. Задачи, требующие доказательства (подтверждения качественного состава вещества).

VI. Задачи на распознавание (определение, доказательство, обнаружение) каждого из двух-трех предложенных (выданных) веществ.

VII. Задачи на получение газообразного вещества и доказательство его наличия.

Приведем примеры экспериментальных задач.

1. Имеется раствор сульфата меди(II). Получите из него раствор хлорида меди(П) двумя способами.

2. Осуществите экспериментальным путём следующие превращения; СиС1₂ → CuSO₄ → Cu(OH)₂ → CuO.

3.Проведите реакции, характерные для фенола.

4. Установите, имеется ли в исследуемом растворе хлорид-ион.

5. Докажите качественный состав хлорида меди (II).

6. Определите, в какой пробирке находится раствор фруктозы, в какой — раствор глюкозы.

7. Получите экспериментальным путем углекислый газ и докажите его наличие.

При решении качественных экспериментальных задач целесообразно использование не линейных, а разветвленных алгоритмов с командами ветвления, блок-схем и текстовых алгоритмов со служебными словами «если», «то», «иначе» (см.: Пак М. Алгоритмы в обучении химии; Кн. для учителя. — М.: Просвещение, 1993).

Литература

1. Бабанский Ю.К. Оптимизация методов обучения/ Ю.К.Бабанский.- М.: Просвещение,1987 .

2. Буряк В.К. Самостоятельная работа/В.К.Буряк. – М.: Просвещение, 1986 .

3. Габриелян О.С. Программа курса химии для 8-11 классов общеобразовательных учреждений/ О.С.Габриелян. – М.: Дрофа, 2009.

4. Грученко Г.И. Обучение учащихся решению расчётных задач по химии/ Г.И. Грученко, Г.А.Кайгородова. – Смоленск, 1984.

5. Ерыгин Д.П. Методика решения задач по химии/Д.П. Ерыгин, Е.А. Шишкин. – М.: Просвещение. 1989.

6. Иванова Р.Г. Самостоятельная работа по химии/ Р.Г.Иванова, И.Н.Чертков, Т.З.Савич-М.:Просвещение, 1988.

7. Иванова Р.Г. Урок химии в средней школе/Р.Г.Иванова.– М.: Просвещение, 1974.

8. Пак М.С. Дидактика химии: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений/ М.С. Пак. – М.: Владос, 2004.

9. Штремплер Г.И. Методика решения расчётных задач по химии 8-11 кл.: пособие для учителя/ Г.И. Штремплер, А.И. Хохлова. – М.: Просвещение, 1998.

10. Чернобельская Г.М. Методика обучения химии в средней школе: Учеб. Для студентов высших учеб. Заведений/Г.М.Чернобельская.– М.: Владос, 2000.

Лекция 4

Специфические методы в химическом образовании. Химический эксперимент как содержание и специфический метод обучения

План

1. Специфические методы в химическом образовании.

2. Значение химического эксперимента в обучении химии.

3. Познавательное значение и функции химического эксперимента.

4. Классификация школьного химического эксперимента .

5. Демонстрационный химический эксперимент и требования к нему.

4.1. К специфическим методам относятся такие методы, которые обусловливают функционирование предметного (химического) содержания обучения, а именно:

1. Наблюдение химических объектов и их изображений.

2. Моделирование химических объектов.

3. Описание химических объектов.

4. Объяснение химических фактов и явлений.

5. Предсказание химических фактов и явлений.

6. Химический эксперимент.

7. Решение химических задач.

Наблюдение химических объектов и их изображений — метод целенаправленного восприятия химических объектов или специально приготовленных образовательных средств органами чувств.

Основные требования к наблюдению:

• преднамеренность (решение определенной, четко поставленной дидактической задачи);

• целенаправленность (сосредоточение внимание на заданных явлениях и отдельных сторонах химического объекта);

• планомерность (фиксация главного, существенного по заранее намеченному плану);

• активность наблюдения (поиск нужного на основе использования знаний, а не только восприятия);

• систематичность (в самых разнообразных условиях по определенной системе);

• использование средств наблюдения (зеркало, графопроектор, лупа и др.);

• контрастность цветов наблюдаемого объекта и фона (например, желтый осадок — красный фон, розовый осадок — синий фон, красный осадок— зеленый фон, белый осадок —черный фон).

Моделирование химических объектов — метод, суть которого в изучении химических объектов с помощью моделей. Модель (от франц. modele — образец) — образец, отображающий или воспроизводящий существенные свойства оригинала (химического объекта). Различают две группы моделей: материальные или идеальные. Материальные модели подразделяют на структурно-подобные (кристаллические решетки веществ, макеты химических производств) и функционально-подобные (действующие модели химических производств). Идеальные модели подразделяют на знаковые модели (с помощью символов, формул, уравнений) и аналоговые модели (например, в микромире модельные представления в форме электронных облаков).

Описание химических объектов — метод изложения с пос­ледовательным раскрытием признаков, особенностей химических объектов.

Метод описания применяется, если:

- химический опыт не раскрывает внутреннюю сущность химического явления;

- осуществляется экскурс в историю химии;

- нужно создать эффект присутствия;

- изучаемое целесообразно представить в динамике, во времени и в пространстве.

Характеристики — разновидность описания существенных черт и особенностей химического объекта (например, характеристика азота на основании его положения в Периодической системе Д.И. Менделеева). Характеристику химического объекта удобно проводить по плану (Н.П. Гаврусейко).

4.2. Одним из специфических методов обучения является химический эксперимент.

Типы школьного химического эксперимента и их дидактические особенности представлены в таблице 8.

Типы школьного химического эксперимента

Таблица 8

Демонстрационный	Лабораторный	Практический
1. Изучение нового материала 2. Создание представлений о химических объектах 3. Формирование новых химических понятий 4. Показ приборов, операций, техники безопасности 5. Средство исследования, иллюстрации	1. Изучение нового материала 2. Продуктивное усвоение нового 3. Формирование прочных и глубоких знаний 4. Формирование экспериментальных умений 5. Средство исследования, иллюстрации	1. Закрепление, применение изученного 2. Развитие умений применять знания на практике 3. Совершенствование экспериментальных умений 4. Формирование интегративных экспериментальных умений 5. Средство иллюстрации в основном

Химический эксперимент является одним из методов обучения химии. Важно, что при его выполнении в процессе наблюдения и самостоятельного выполнения опытов учащиеся не только общаются и рассматривают химические вещества, но могут осуществить процесс качественного изменения веществ (химические реакции). Тем самым учащиеся познают многообразие природных веществ, накапливают факты, убеждаются в возможности управления химическими процессами.

Эксперимент – важный путь осуществления связи теории с практикой, путь превращения знаний в убеждения.

В процессе усвоения основ химической науки правильно поставленный эксперимент и четкие выводы из него способствуют формированию мировоззрения. Роль химического эксперимента постоянно повышается, так как он служит не только средством приобретения знаний, но и способствует воспитанию у учащихся различных черт личности: трудолюбие, наблюдательность, самостоятельность, аккуратность и др.

При выполнении химического эксперимента у учащихся формируются экспериментальные умения и навыки. Все экспериментальные умения Вивюрский делит на несколько групп:

1. организационные (умение планировать эксперимент, подбор реактивов и оборудования, рациональное использование методов, средств, приемов, времени в процессе выполнения опытов, осуществление самоконтроля, содержание рабочего места с чистоте и порядке, самостоятельность в работе);

2. технические (умение обращаться с реактивами и оборудованием, сборка приборов, выполнение химических операций, соблюдение правил техники безопасности);

3. измерительные (умение взвешивать вещества, измерять объемы, tºC, ρ, обрабатывать результаты);

4. интеллектуальные (определение целей и задач эксперимента, выдвижение гипотез, использование теоретических знаний для решения практических задач, описание наблюдаемых явлений, установление причинно-следственных связей, выводы);

5. конструкторские (изготовление практических приборов, ремонт оборудования, изготовление графических наглядных пособий);

Особое внимание при выполнении школьного химического эксперимента уделяют его безопасности (из обязательного списка реактивов для школ удалены опасные вещества - щелочные металлы, соединения ртути, бертолетовая соль). Некоторые опыты переведены из разряда лабораторных в демонстрационные . Больше внимания стало уделяться решению экспериментальных задач.

Познавательное значение химического эксперимента.

4.3. Важным требованием к школьному химическому эксперименту является определение его познавательного значения. Этому вопросу много внимания уделяли В.Н. Верховский и А.Д. Смирнов: они разделяли все опыты на несколько групп:

1. опыт - первоначальный источник познания явлений

2. опыт - как необходимость, а часто единственное средство доказательства правильности или ошибочности сделанного предположения;

3. опыт - средство подтверждения положений, сообщенных учителем или изложенных в учебнике;

4. опыт - единственное средство для формирования и совершенствования практических навыков в обращении с оборудованием, веществами, с получением или распознаванием веществ;

5. опыт как важное средство для развития, совершенствования и закрепления теоретических знаний;

6. опыт как метод проверки знаний и умений учащихся (решение экспериментальных задач);

7. опыты, познавательное значение которых на данной ступени обучения имеет опосредованный характер.

Функции химического эксперимента представлены в таблице 9.

Функции химического эксперимента

Таблица 9

Функции	В чем проявляется	Примеры реакций
Эвристическая	установление новых фактов; формирование химических понятий; выявление зависимостей и закономерностей;	Zn + H2SO4 → Разложение H2O2 в присутствии MnO2 (cat); опыты по выявлению зависимости скорости химической реакции от различных условий
Корректирующая	1. преодоление трудностей в освоении теоретических знаний; 2. исправление ошибок учащихся; 3. корректировка процесса приобретения экспериментальных умений и навыков;	проведение количественных опытов по химии (взаимодействие этанола с натрием) CuO + H2O → экспериментальное подтверждение правила разбавления кислот (сначала вода, потом кислота, иначе случится большая беда).
Обобщающая	1. выработка предпосылок для построения различных типов эмпирических обобщений; 2. формирование обобщенных экспериментальных умений;	опыты по электропроводности веществ; умение готовить растворы с определенной концентрацией;
Исследовательская	1. развитие исследовательских умений и навыков учащихся по анализу и синтезу веществ; 2. формирование конструктивных умений; 3. освоение методов научно-исследовательской работы;	качественные и количественные экспериментальные задачи; конструирование приборов и установок; освоение кислотно-щелочного титрования с помощью бюретки;