Синтетическое знание

Наша школа до сих пор страдает глубоким дуализмом, который она получила в наследие от школы прежней. Как ни подходить к нашей школьной системе, нельзя не заметить, что до сих пор ее учебный план распадается на две большие непримиримые группы. С одной стороны, науки естественные, науки о природе, с другой — науки гуманитарные, науки о духе, и между теми и другими не /189/ перебрасывается ни один мостик в школьном здании. Ученики воспитываются и обучаются в том, может быть, бессознательном убеждении, что это и есть в действительности два разных мира — мир природы и мир человека и что они отделены друг от друга непроходимой пропастью. Ни одним словом не связывается один круг предметов с другим, и если учащийся приобретет другие взгляды и другое понимание мира, то это произойдет помимо школы. Школа окажется здесь ни при чем, ее труд был направлен к тому, чтобы укоренить и подчеркнуть эту раздвоенность нашего знания и нашего опыта. Когда ученик переходит от мира физики к миру политической экономии и литературы, он как бы переносится в совершенно новый мир, подчиненный совсем особым законам и ни единой точкой не напоминающий только что оставленный — мир наук естественных.

И это не представляет случайного порока русской школы, но является исторически неизбежным выводом из всего развития европейской науки и европейской школы. В данном случае школа отражает то, что было заложено в самом развитии философии и науки. И только труд, как предмет изучения, позволяет психологически объединить то и другое, потому что, с одной стороны, он, как процесс, происходящий между человеком и природой, всецело опирается на естествознание, а с другой, как процесс координации социальных усилий, является базой для гуманитарных, социальных наук.

Труд, построенный на системе сознательных реакций, и есть тот мост, который переброшен от мира наук естественных к миру наук гуманитарных. Это единственный «предмет», который представляет объект изучения тех и других.

В самом деле, если в школьном естествознании изучался человек, то только той своей частью, которой он входит в анатомию и физиологию, лишь постольку, поскольку он является млекопитающим животным; и мир природы, из которого был исключен человек, казался бесконечно обиженным и обедненным по сравнению с богатством реальной жизни. И обратно, мир человеческих действий и поступков казался повисшим в воздухе, какой-то радугой, не уходящей корнями в землю.

И только труд в историческом значении и в психологической сущности является той точкой встречи в человеке биологического и надбиологического начал, в которой сплелись в узел животное и человек и в которой перекрестилось гуманитарное и естественное знание. Таким образом, синтез в образовании, о котором мечтали психологи с давних времен, делается осуществимым в трудовой школе.

Практика

«Трудовое воспитание, — говорит Блонский, — есть воспитание властелина проро-ды» (1919, с. 7), потому что техника означает не что иное, как реальное и овеществленное господство человека над природой, подчинение ее законов служению человеческой пользе. /190/

В этом смысле труд раскрывается со своей едва ли не самой ценной психологической стороны: с той, которой он обращен к практике. Чрезвычайно показательно, что в европейской философии последних десятилетий в том или ином виде принцип практики выдвигался самыми различными направлениями как единственная возможность построения научного знания. И в самом деле, практика является той высшей проверкой, которой подвергается каждая научная дисциплина, и выражение Маркса, что философы довольно объясняли мир, теперь надо подумать о том, чтобы его переделать, всецело покрывает истинную историю науки.

Всякое знание в конечном счете возникало и всегда возникает из какой-нибудь практической потребности или надобности, и если в процессе развития оно отрывается от породивших его практических задач, то в конечных пунктах своего развития оно снова направляется к практике и находит в ней высшее оправдание, подтверждение и проверку.

В частности, величайшим психологическим грехом всей схоластической и классической системы образования был совершенно отвлеченный и безжизненный характер знаний. Знание усваивалось, как готовое блюдо, и решительно никто не знал, что с ним делать. При этом забывалась сама природа знания, как и природа науки: оно не есть готовый капитал или готовое блюдо, знание всегда деятельность, война человечества за обладание природой.

Научная истина смертна, она живет десятки, сотни лет, но потом умирает, потому что в процессе овладения природой человечество всегда подвигается вперед. В полном разрыве с этим положением находилась школьная наука тогда, когда в догматическом виде искала истины, которые должны были заучиваться учениками. Нет более ложного психологического представления об истине, чем то, которое выносили наши ученики из школьных учебников.

Истина преподносилась им как нечто законченное и готовое, как результат какого-то процесса, окончательно найденный и безусловно достоверный. Любопытно, какое величайшее неуважение к научной истине вырабатывалось у учеников в результате знакомства с ней из рук Краевича и Саводника, когда истина казалась разграфленной по параграфам и учащийся никак не мог отличить, где сама по себе научная правда, а где дидактические приемы составителя учебника.

Сам процесс раскрывания истины утаивался, и она преподносилась не в динамике возникновения, но в статике уже найденного правила. И так как все это заучивалось и зазубривалось на веру, то совершенно естественно, что отношение наших учащихся к науке и научной истине немногим отличалось от отношения дикарей к своему вероучению; то суеверное и тупое поклонение букве школьной истины, которое было у нас последним словом педагогики, способно разве только воспитывать цивилизованных дикарей.

Истина преподносилась всегда в виде отвлеченного теоретического /191/ правила, добытого не в процессе искания и труда, но как бы в чисто головной работе. Она никогда не связывалась ни с породившими ее жизненными потребностями, ни с вытекавшими из нее жизненными выводами. Между тем природа научной истины, касается ли она какого-нибудь ничтожного гигиенического правила или теории относительности, все равно носит практический характер, или, иначе говоря, истина всегда конкретна.

И, наконец, в том бесконечном смешении научных истин, которые преподносились ученику, не мог бы разобраться и опытный философ-методолог без того, чтобы не прийти к самым неутешительным выводам. Научные истины в школьном курсе сваливались в кучу в полном смысле слова, и ни один хитроумнейший педагог не мог бы объяснить, какая связь между латинскими склонениями, наполеоновскими войнами и законами электролиза.

Лоскутность и разрозненность школьных знаний загромождали восприятие ученика бесконечным числом отдельных фактов и исключали объединяющую и связывающую точку зрения на предмет. Поэтому в области философии и миропонимания у нас в образованных кругах господствовали самое позорное верхоглядство, легкомысленнейшая фразеология и чудовищная неосведомленность в элементарных вопросах. Все эти пороки прежней школы легко преодолеваются при трудовом обучении, которое, во-первых, синтезирует и объединяет все предметы, во-вторых, дает им практический наклон и употребление и, наконец, в-третьих, раскрывает сам процесс нахождения истины и ее движения после того, как она уже найдена.