- •Педагогическая психология
- •Часть первая педагогическая психология
- •Предисловие
- •Глава I. Педагогика и психология педагогика
- •Психология
- •Педагогическая психология
- •Глава II понятие о поведении и реакции поведение и реакция
- •Три момента реакции
- •Реакция и рефлекс
- •Разделение реакций на наследственные и приобретенные
- •Наследственные, или безусловные, рефлексы
- •Инстинкты
- •Происхождение наследственных реакций
- •Учение об условных рефлексах
- •Суперрефлексы
- •Сложные формы условных рефлексов
- •Глава III. Важнейшие законы высшей нервной деятельности (поведения) человека законы торможения и растормаживания
- •Психика и реакция
- •Поведение животного и поведение человека
- •Сложение реакций в поведение
- •Принцип доминанты в поведении
- •Конституция человека в связи с его поведением
- •Глава IV биологический и социальный факторы воспитания
- •Активность воспитательного процесса и его учеников
- •О целях воспитания с психологической точки зрения
- •Воспитание как социальный отбор
- •Глава V инстинкты как предмет, механизм и средство воспитания
- •Происхождение инстинктов
- •Соотношение инстинкта, рефлекса и разума
- •Инстинкты и биогенетические законы
- •Две крайности во взглядах на инстинкт
- •Инстинкт как механизм воспитания
- •Понятие о сублимации
- •Воспитание полового инстинкта
- •Психологические предпосылки совместного обучения
- •Педагогическое применение инстинктов
- •Детские интересы
- •Психологическое значение игры
- •Глава VI воспитание эмоционального поведения понятие об эмоции
- •Биологическая природа эмоций
- •Психологическая природа эмоций
- •Воспитание чувств
- •Глава VII. Психология и педагогика внимания психологическая природа внимания
- •Характеристика установки
- •Внутренняя и внешняя установка
- •Внимание и рассеянность
- •Биологическое значение установки
- •Педагогическое значение установки
- •Развитие внимания
- •Психологическое значение ожидания
- •Педагогические выводы
- •Внимание и привычка
- •Физиологический коррелят внимания
- •Работа внимания в целом
- •Внимание и апперцепция
- •Глава VIII закрепление и воспроизведение реакций Понятие о пластичности вещества
- •Психологическая природа памяти
- •Состав процесса памяти
- •Типы памяти
- •Индивидуальные особенности памяти
- •Пределы воспитания памяти
- •Интерес и эмоциональная окраска
- •Забывание и ошибочное запоминание
- •Психологические функции памяти
- •Техника памяти
- •Два типа воспроизведения
- •Реальность фантазии
- •Функции воображения
- •Воспитание имагинативного поведения
- •Глава IX. Мышление как особо сложная форма поведения двигательная природа мыслительных процессов
- •Сознательное поведение и воля
- •Психология языка
- •Педагогические выводы
- •Анализ и синтез
- •Значение мышления для внутреннего воспитания
- •Глава X психологическое освещение трудового воспитания Типы трудовой школы
- •Познание природы через труд
- •Координация трудовых усилий
- •Ценность трудового усилия
- •Синтетическое знание
- •Практика
- •Профессионализм и политехнизм
- •Глава XI. Социальное поведение в связи с возрастным развитием детей Понятие о приспособлении
- •Ребенок и среда
- •Современная среда и воспитание
- •Реальные формы социального поведения
- •Колебания в развитии детей
- •Глава XII моральное поведение природа морали с психологической точки зрения
- •Принципы морального воспитания
- •Моральные нарушения детей
- •Глава XIII эстетическое воспитание эстетика на службе у педагогики
- •Мораль и искусство
- •Искусство и изучение действительности
- •Искусство как самоцель
- •Пассивность и активность в эстетическом переживании
- •Биологическое значение эстетической деятельности
- •Психологическая характеристика эстетической реакции
- •Воспитание творчества, эстетического суждения и технических навыков
- •Эстетическое воспитание и одаренность
- •Глава XIV. Упражнение и утомляемость о привычке
- •Педагогическое значение упражнений
- •Учение об утомлении
- •Глава XV. Ненормальное поведение понятие о ненормальном поведении
- •Физически дефективные дети
- •Умственные дефекты и психопатии
- •Психопатология обыденной жизни
- •Глава XVI. Темперамент и характер значение терминов
- •Темперамент
- •Строение тела и характер
- •Четыре типа темперамента
- •Проблема призвания и психотехника
- •Эндогенные и экзогенные черты характера
- •Глава XVII. Проблема одаренности и индивидуальные цели воспитания личность и воспитание
- •Глава XVIII. Основные формы изучения личности ребенка
- •Экспериментально-психологические исследования личности ребенка
- •Естественный эксперимент
- •Глава XIX. Психология и учитель психологическая природа учительского труда
- •Жизнь как творчество
- •Динамика умственного развития школьника в связи с обучением
- •Развитие житейских и научных понятий в школьном возрасте
- •О педологическом анализе педагогического процесса
- •Часть третья орудие и знак в развитии ребенка
- •Глава I проблема практического интеллекта в психологии животных и психологии ребенка
- •Эксперименты по практическому интеллекту ребенка
- •Функции речи в употреблении орудия. Проблема практического и вербального интеллекта
- •Речь и практическое действие в поведении ребенка
- •Развитие высших форм практической деятельности у ребенка
- •Путь развития в свете фактов
- •Функция социализированной и эгоцентрической речи
- •Изменение функции речи в практической деятельности
- •Глава II. Функция знаков в развитии высших психических процессов
- •Развитие высших форм восприятия
- •Разделение первичного единства сенсомоторных функций
- •Перестройка памяти и внимания
- •Произвольная структура высших психических функций
- •Глава III. Знаковые операции и организация
- •Психических процессов
- •Проблема знака в формировании высших
- •Психических функций
- •Социальный генезис высших психических функций
- •Основные правила развития высших психических функций
- •Глава IV. Анализ знаковых операций ребенка
- •Структура знаковой операции
- •Генетический анализ знаковой операции
- •Дальнейшее развитие знаковых операций
- •Глава V. Методика изучения высших психических функций
- •Заключение проблема функциональных систем
- •Употребление орудий у животного и человека
- •Слово и действие
- •Проблемы педагогической и детской психологии в трудах л. С. Выготского
- •Комментарии педагогическая психология. Краткий курс
- •Глава I
- •Глава II
- •Глава III
- •Глава IV
- •Глава V
- •Глава VI
- •Глава VII
- •Глава VIII
- •Глава IX
- •Глава X
- •Глава XI
- •Глава XII
- •Глава XIII
- •Глава XIV
- •Глава XV
- •Глава XVI
- •Глава XVII
- •Глава XVIII
- •Глава XIX
- •Умственное развитие детей в процессе обучения. Статьи
- •Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте
- •Динамика умственного развития школьника в связи с обучением
- •Развитие житейских и научных понятий в школьном возрасте
- •О педологическом анализе педагогического процесса
- •Орудие и знак в развитии ребенка
- •Литература
- •Предметный указатель
- •Оглавление
- •Педагогическая психология
- •119034, Москва, Смоленский б-р, 4
- •170040, Тверь, проспект 50-летия Октября, 46
Интерес и эмоциональная окраска
Исследования памяти показали, что она наиболее усиленно и хорошо работает в тех случаях, когда она влечется и направляется известным интересом. То, на что мы смотрели с наибольшим интересом, мы усваиваем наилучшим образом. Интерес мы понимаем как внутреннее влечение, направляющее все наши силы к исследованию предмета. Психологи очень правильно сравнивают роль интереса при запоминании и аппетита при усвоении пищи. Опыты над собакой показали, что в тех случаях, когда принятие пищи сопровождается у нее сильным возбуждением аппетита и в этом процессе участвует глаз и обоняние, принятие пищи соединяется с быстрым выделением желудочного сока, быстрым перевариванием пищи и полным ее усвоением. В тех случаях, когда исключено такое предварительное возбуждение аппетита, когда пища вводится непосредственно в желудок собаки через отверстие, усвоение ее происходит вяло и медленно, хотя пища сохраняет всю силу своей питательности. Очевидно, аппетит играет огромную роль в плане подготовки пищеварения и возбуждения его деятельности. Психологи говорят, что интерес производит такое же подготовительное действие на наш организм при усвоении новой реакции. Всякий знает, какое необычайно повышающее действие оказывает на психику интерес. Человек, малоспособный к научным занятиям в школе, неспособный заучить какое-нибудь правило, оказывается необычайно талантливым и способным в той сфере деятельности, которая пробуждает в нем интерес.
Любопытно то, что ученик в жизни, в коммерческой деятельности, в коллекционировании марок, оказывается вполне способным к тем комбинациям, к вычислениям, которые ему не удавались в школе. Побуждаемый интересом, он запоминает множество географических названий, рисунков, в то время как в школе он не мог заучить названия главного города какой-нибудь страны. Здесь главным образом все состоит в том требовании, которое предписывает для хорошего усвоения всякий раз координировать интерес с запоминанием. Если учитель хочет, чтобы что-либо было хорошо усвоено, он должен позаботиться о том, чтобы это было интересно. С этой точки зрения наша старая школа была антипсихологична, поскольку она в такой же мере была неинтересна.
Следующая роль интереса состоит в той объединяющей функции, какую он играет по отношению к различным элементам усваиваемого материала. Интерес создает постоянное направление в Русле накопления запоминания и в конечном счете является органом /138/ отбора в смысле выбора впечатлений и объединений их в одно целое. Поэтому чрезвычайно важную роль играет целесообразная установка заучивания в зависимости от интереса. Исследование показало, что всякое запоминание совершается под контролем известной направленности этого процесса. Психологи называют это влиянием дифференциальной установки при опытах запоминания. Опыт свидетельствует, что результаты запоминания в огромной степени зависят от той инструкции, которая дается в начале опыта.
В инструкции объясняется испытуемому, что от него требуется, какие цели он должен ставить своему запоминанию, какой проверке он подвергнется, и в зависимости от этого возникает целый ряд установочных реакций, которые выражаются в приспособлении запоминания к целям заучивания. Это еще больше убеждает нас в том, что память есть только один из видов деятельности, одна из форм поведения.
Опыты Аалля показали, что на продолжительность запоминания влияет основная установка, т.е. как бы намерение сохранить заученное на известный срок. Он предлагал своим испытуемым заучивать материал с предупреждением, что будет часть заученного спрашивать на следующий день, а другую часть — через 4 недели. Затем отложил опрос того и другого на 4 недели, и при этом результаты показали, что детьми удержано гораздо лучше то, что при заучивании предлагалось к воспроизведению в этот срок, а то, что предполагалось сдать на следующий день, было усвоено хуже. Опыты других ученых показали, что в зависимости от установки один и тот же материал может быть усвоен со стороны смысла, без запоминания отдельных слов или только словесным заучиванием, без охвата смысла всего целого.
Отсюда необходимо сделать чрезвычайно важный педагогический вывод относительно необходимости осознания учащимся целей заучивания и тех требований, которые ему будут предъявлены. Главный грех нашей старой школы заключался не в том, что в ней мало запоминали, а в том, что запоминание производилось в ненужном и бесплодном направлении, т. е. его целью всегда был ответ учителю на экзамене, все запоминание приспосабливалось только к этому и оказывалось непригодным для других целей.
Последнее, что руководит памятью, это эмоциональная окраска запоминаемого. Опыты показали, что. те слова, которые связываются с какими-нибудь личными переживаниями, запоминаются гораздо чаще, чем эмоционально-безразличные. Петере и Немечек, собравшие 15 000 ответов, обнаружили, что чаще всего в нашей памяти удерживаются элементы, окрашенные эмоционально-положительной реакцией. Ничто не запоминается так, как то, что в свое время было связано с удовольствием. В этом как бы выражается биологическое стремление организма удерживать и воспроизводить переживания, связанные с удовольствием. Отсюда педагогическим правилом делается требование известной эмоциональной взволнованности, через которую должен проводиться весь учебный /139/ материал. Учитель всякий раз должен заботиться о том, чтобы подготовить соответствующие силы не только ума, но и чувства. Не забудьте поразить чувство ученика тогда, когда вы захотите укоренить что-либо в его уме. Мы часто говорим: «Я помню это потому, что это поразило меня в детстве».