Глава IV

В этой главе мысли Выготского высказываются на собственно психологическом языке, не прикрываясь биологическими понятиями и даже противореча им. Цель воспитания Выготский видит не в приспособлении индивида к существующей среде, а в выращивании человека, «смотрящего дальше своей среды». Каждая эпоха по-своему формулирует цели воспитания, но все педагоги для достижения всех целей должны использовать единый механизм: планомерно и преднамеренно организовывать «воспитательную среду», или, как сейчас принято говорить, «условия воспитания», в которых действует ребенок. Ибо не «воспитание» ребенка само по себе (процесс, в котором ребенок остается объектом), а собственное, личное действие ребенка в среде, организованное сообразно воспитательным замыслам, ведет к приобретению им реальных знаний, умений, привычек, способностей.

Едва ли кто-нибудь будет сейчас оспаривать эти ставшие общеизвестными положения Выготского, но далеко не все современные педагоги и психологи делают из них надлежащие выводы. Эти положения, став символами веры, не всегда служат ориентирами реальных профессиональных действий. Цели обучения, по мысли Выготского, должны быть сформулированы предельно конкретно: на языке поведения (или образа жизни), желательного для данного общества.

Интересно Выготский решает вопрос о роли личности учителя в воспитании. Выготский выделил две роли взрослого, участвующего в педагогическом процессе: 1) организатор воспитательной среды, сознательно устраняющий себя из непосредственных взаимодействий; 2) часть этой среды, ее активнейший фактор. Лишь в последней функции личность педагога существенна для достижения целей воспитания. Более того, личностные особенности педагога могут способствовать, а могут и затруднять достижение педагогических целей. Это означает, что каждая историческая эпоха, задавая свои воспитательные цели, претендует на совершенно определенный вклад взрослых, участвующих в воспитании.

Франк Семен Людвигович (1877—1950) — русский религиозный философ.

Глава V

Называя инстинктами не жестко закрепленные формы автоматизированного (бессознательного) поведения и даже не предуготованность к ним, а побудительные силы поведения, интересы как предметное выражение потребностей, Выготский формулирует ту мысль, что в основе воспитания должны лежать личные интересы ребенка; если предмет деятельности, к которой побуждает ребенка воспитатель, не интересен ребенку, то воспитание не достигнет цели.

Став общим местом педагогики, идея обращения к детским интересам до сих пор остается словесным призывом: единственный интерес, который школа зачастую воспитывает, т- это «отрицательный» интерес, избегания школьниками наказаний и прочих неприятностей. И даже игра — верное средство заинтересовать ребенка — остается в школе педагогической Золушкой.

Замечания Выготского о глубоком психологическом сходстве игры и труда можно было бы дополнить обсуждением еще более выразительного сходства игры и учения, точнее — учебной деятельности, не нацеленной непосредственно на частный результат. Тонкий анализ строения игровой, учебно-игровой, учебно-трудовой деятельности, убежденность педагогов в пользе игры для воспитания учебно-познавательных интересов детей нуждаются в практическом подкреплении в виде реальных игровых психотехник, помогающих педагогу овладеть ведущими побудительными силами «воспитательной среды».

Бехтерев Владимир Михайлович (1867—1927) — русский и советский физиолог, /509/ невролог, психолог. Создатель учения о поведении как системе рефлексов, из которых складывается как психическая, так и социальная деятельность людей. Это учение было названо им объективной психологией, а затем психорефлексологией и, наконец, рефлексологией. Последняя рассматривалась им как антитеза эмпирической, субъективной психологии.

Геккель (Haeckel) Эрнст (1834-1919) — немецкий биолог, ученый-материалист. Наиболее известные труды — в области развития эволюционного учения и популяризации основ естественнонаучного материализма.

Маршалл (Marshall) Альфред (1842—1924) — английский экономист, пытался распространить учение Ч. Дарвина на область общественных отношений.

Корнилов Константин Николаевич (1879—1957) — советский психолог. Инициатор перестройки системы психологических знаний на основе методологии марксизма. Марксистской концепцией в психологии он провозгласил реактологию, призванную снять односторонность субъективной (эмпирической) и объективной (рефлексологии) психологии путем синтеза обоих этих направлений. В дальнейшем отказался от этого положения. Разрабатывал проблемы педагогической психологии и психологии личности.

Торндайк (Thorndike) Эдвард (1874—1949) — американский психолог. Инициатор экспериментального исследования поведения с помощью объективных методов. Его работы стимулировали развитие бихевиоризма.

Платон (428/7—348/7 до н. э.) — древнегреческий философ, основоположник идеализма.

Шопенгауэр (Schopenhauer) Артур (1788—1860) — немецкий философ-идеалист. Противопоставлял рациональное знание воле как слепой и автономно действующей силе. Это учение оказало влияние на Вундта, Джемса, Бергсона, Фрейда и других.

Фребелъ (Frцbel) Фридрих (1782—1852) — немецкий педагог, теоретик дошкольного воспитания. В его системе воспитания исходным являлось представление о деятельной природе ребенка — его подвижности, непосредственности, постоянном развитии физических и умственных сил, общительности и любознательности. Пропагандировал создание детских садов; предложил особый дидактический материал, так называемые «дары» Фребеля. Учение Фребеля способствовало выделению дошкольной педагогики в отдельную отрасль педагогической науки.